Barbara Rozen, 2000
La maîtrise de l’oral à travers différentes situations d’apprentissage en maternelle


Travailler l'oral
Niveau : École maternelle

Mots clés : Destinataire, Oral


Introduction

I) Un projet pour favoriser la maîtrise de l’oral

Raconter des histoires d’ours

Jouer avec la voix

Ecrire des affiches sur l’ours pour l’enseignante en stage

II) Quelques exercices systématiques pour faciliter l’acquisition de la langue orale

Les chansons en langue française

Les chansons en allemand

Les comptines

III) Des jeux pour construire le langage oral

Un jeu de situation immédiate de communication : le puzzle

Les jeux de situation non immédiate de communication : cachettes et commandes

Conclusion

Bibliographie


Introduction

Les enfants semblent, pour la plupart, parler sans effort. Pourtant, ils sont loin d’être égaux quant à la richesse et à la diversité de leurs ressources linguistiques en langue orale. Voilà pourquoi, par delà la nécessité d’enseigner l’oral, on peut se poser la question suivante : quelles situations d’apprentissage faut-il instaurer pour faciliter l’acquisition de la langue orale ?

En fait, l’oral sert surtout à communiquer et constitue une compétence transversale que chaque élève doit s’approprier progressivement. La maîtrise de la compétence langagière orale est en effet essentielle pour le développement personnel, la réussite scolaire et sociale des enfants. L’école maternelle constitue le socle éducatif sur lequel se construisent les apprentissages systématiques de l’école élémentaire et la maîtrise de la langue orale entre dans la construction de tous ces apprentissages. L’apprentissage du langage passe par l’usage de celui-ci et par la maîtrise de nombreuses compétences. De plus les apprentissages en langue orale sont facilités quand les activités sont inscrites dans des situations pourvues de sens : il convient ainsi de souligner le rôle du projet et du jeu dans l’acquisition de la langue orale.

I) Un projet pour favoriser la maîtrise de l'oral

Durant mon stage, les activités des différentes disciplines étaient reliées en projet ; nous avons travaillé sur la connaissance de l’ours (sa nourriture, son aspect, son milieu de vie, ses déplacements). Par exemple, les activités en langue orale avaient pour objectifs d’utiliser les connecteurs spatiaux afin de retrouver les cachettes des aliments de l’ours et de communiquer à un récepteur le plus de détails précis possible pour commander la nourriture de l’ours. Les enfants ont travaillé en particulier sur le récit oral, le projet étant de raconter des histoires d’ours.

Raconter des histoires d’ours

L’enseignante raconte une histoire un peu farfelue, imaginée par elle. Puis un enfant raconte à son tour au groupe une histoire imaginée, dont les personnages sont Tarzan et un ours - les élèves de cette grande section ont vu récemment le film Tarzan. L’enseignante explicite le terme "imaginée" : l’histoire n’est pas vraie, elle est inventée. Les compétences disciplinaires demandées sont de prendre la parole et de s’exprimer de manière compréhensible, notamment quant à la prononciation et à l’articulation. Imaginer et créer des histoires, commencer à différencier le réel de l’imaginaire sont les compétences transversales à développer.

Les productions orales des enfants sont enregistrées sur dictaphone, ce qui s’avère être déclencheur de parole. Tout le monde souhaite être enregistré. Toutefois, ce n’est pas un élève qui construit le récit mais l’ensemble du petit groupe. Tous les élèves ont contribué à l’élaboration de l’histoire : chacun a proposé une phrase. Un véritable récit s’inspirant du film Tarzan se constitue peu à peu. Par ailleurs, le dictaphone permet de travailler l’écoute : les élèves prennent plaisir à essayer de reconnaître leur voix. Cette audition a permis que les enfants remarquent qu’il fallait parler assez fort et distinctement pour pouvoir être entendu. Ainsi, il s’est avéré qu’il était nécessaire de travailler l’intonation.

Jouer avec la voix

L’objectif de l’activité est de conduire les élèves à jouer avec leur voix pour se faire entendre de tous, pour représenter différents personnages, pour traduire des émotions. L’enseignante lit et théâtralise Roule Galette en montrant les images et en se servant de sa voix pour présenter chaque personnage d’une façon différente : le loup a une voix éraillée, le lapin a un débit de parole saccadé et rapide, le renard a un débit lent et assuré et la galette a une petite voix aiguë. Puis, l’enseignante pose des questions qui amènent les enfants à s’interroger sur les différents personnages. Ecouter l’histoire, reconnaître les différents personnages et exprimer leurs réactions grâce à la voix sont les critères de réussite de l’activité. Les compétences disciplinaires demandées sont de prendre la parole et de s’exprimer de manière compréhensible, de formuler correctement des réponses, d’écouter et de comprendre un récit. Dans cette activité, il est fait appel à des compétences du cycle 2 : prendre sa place dans un dialogue, porter une appréciation sur un personnage à partir d’un texte écouté, donner après lecture des renseignements ponctuels sur le texte, identifier les personnages d’un récit. Discerner des analogies, des différences (ici de sons) sont des compétences transversales à développer.

Lors de l’écoute de l’histoire, les enfants sont sensibles aux différentes intonations et se prêtent d’autant mieux ensuite aux jeux avec la voix. Par ailleurs, en interprétant les réactions des personnages oralement, les enfants ont d’eux-mêmes mimé les réactions avec leur visage : ils ont exprimé les émotions des personnages avec leur corps, leur bouche, leurs yeux. Ainsi, l’affirmation de Jean-François Simonpoli se confirme : la communication verbale s’accompagne toujours d’actes sociaux de caractère non verbal tels que les gestes, les mimiques, les regards. Enfin, le dictaphone est toujours déclencheur de parole et les enfants aiment se réécouter. Une deuxième séance est nécessaire pour travailler l’intonation et permettre une meilleure audition des productions.

L’objectif de l’activité est le même que dans l’activité précédente. L’enseignante narratrice montre les images de l’album Roule Galette ; les élèves sont les différents personnages de l’histoire et racontent avec l’enseignante l’histoire aux autres. Utiliser une gestuelle ou une intonation de voix particulière, avoir mémorisé du texte des mots clés, jouer avec son organe vocal et avec l’expression de son corps, être capable d’interpréter un personnage en lui prêtant sa voix et en transmettant ses émotions sont les critères de réussite de l’activité. Il faut pour cela adapter ses comportements à l’action exercée, manifester de l’aisance corporelle, imaginer et créer des situations.

Les élèves ont très bien utilisé la gestuelle et leur voix. Mais pour interpréter un personnage, il faut que les enfants connaissent bien l’histoire : paroles, chants, ordre d’apparition des personnages. Au cours de l’activité, il s’est avéré que les enfants connaissaient parfaitement les paroles des personnages mais qu’ils ne maîtrisaient pas leur ordre d’apparition. Un travail sur la chronologie des actions s’impose.

L’activité s’organise autour du livre De tout mon cœur de Jean-Baptiste Baronian et de Noris Kern, Gallimard Jeunesse, 1999. L’objectif de l’activité est de raconter une histoire d’ours selon l’ordre chronologique des actions. Dans l’album, plusieurs personnages apparaissent : le caribou, le pingouin Pinpin, le phoque Félicien, le loup blanc Victor. L’enseignante lit l’histoire. Puis, elle montre les images et les enfants en rappellent le contenu. Ensuite, les images de l’album sont placées dans le désordre et les enfants, après s’être mis d’accord pour reconstituer l’ordre chronologique des actions, racontent l’histoire en s’appuyant sur les illustrations. Prendre la parole et s’exprimer de manière compréhensible dans des situations diverses, reconnaître l’organisation de la suite des pages d’un livre, écouter et comprendre un récit, remettre en ordre les images représentant les différents épisodes d’un récit simple sont les compétences disciplinaires demandées. Les élèves sont aussi appelés à coopérer, reconnaître l’autre, l’écouter, utiliser leur mémoire et s’exercer à retenir histoires et enchaînements.

Les élèves ont réinvesti la gestuelle dans cette activité. De plus, ils ne se sont pas contentés de rappeler le contenu de l’image. Ils ont en effet décrit les illustrations et le récit s’en est trouvé ainsi étoffé. Certains ont utilisé les temps du récit écrit (le passé simple) d’autres du récit oral (le passé composé). Enfin, l’ordre chronologique est plus facile à mémoriser car le texte est itératif : l’itération, qui ponctue le texte d’un certain rythme, permet l’imprégnation de la structure de l’histoire.

Le récit oral a donc été travaillé à partir d’histoires lues par l’enseignante. Cette liaison oral-écrit est également présente lors des dictées à l’adulte sur la vie animale de l’ours.

Ecrire des affiches sur l’ours pour l’enseignante en stage

Pour nourrir ce projet, j’ai lu aux élèves un livre documentaire : L’ours brun, géant des montagnes, éditions Mini Patte, Milan. Les enfants ont regardé le film L’ours et ont cherché dans la bibliothèque-centre-documentaire des livres sur notre thème. Il s’agit ici de produire un texte en le dictant à l’adulte, réinvestir du vocabulaire, écouter et respecter l’autre. Il faut aussi exprimer ses préférences dans des productions, coopérer, reconnaître l’autre, l’écouter et respecter son point de vue. Les élèves ont dicté des textes sur l’aspect de l’ours, sur ses besoins, sur son milieu de vie et sur ses déplacements. L’enseignante écrit ce que les enfants disent et relit ce qu’elle écrit.

Peu à peu, les élèves ont élaboré les textes en évitant les répétitions. Ces dictées à l’adulte ont permis de souligner certaines différences entre le langage oral et le langage écrit : la syntaxe n’est pas la même à l’oral et à l’écrit. Enfin, la dictée à l’adulte met bien en exergue le caractère premier de l’oral, ainsi que le préconisent les directives officielles : l’oral conditionne les autres activités, comme la production d’écrit.

Le projet favorise donc la maîtrise de l’oral car il donne du sens aux activités proposées aux enfants. A travers le projet portant sur la connaissance de l’ours, les enfants ont ainsi découvert le récit oral et la dictée à l’adulte - l’écrit oralisé. Plus largement, il est nécessaire de faire découvrir aux enfants d’autres types d’oraux.

II) Quelques exercices systématiques pour faciliter l’acquisition de la langue orale

L’acquisition de la langue orale est également facilitée par des exercices systématiques. Ainsi, les chansons en langue française, en langue étrangère, les comptines et les poésies permettent de développer la discrimination auditive et la prononciation.

Les chansons en langue française

Comme le souligne La maîtrise de la langue à l’école, apprendre à parler c’est apprendre à s’intéresser au langage, c’est-à-dire à jouer avec lui tout autant qu’à prêter attention à ses formes et à son fonctionnement.

- L’articulation

Une chanson comme Le grillon permet de travailler l’articulation. Les sonorités y sont simples mais leur rapprochement s’avère difficile à prononcer. Les élèves ont abordé cette chanson comme un véritable jeu : c’était un jeu pour articuler mieux que son camarade, pour ne pas perdre le fil de la chanson et pour ne pas se tromper.

- L’écoute et le travail sur la voix

La chanson Le taureau de Bilbao s’interprète avec différentes intonations de voix. Il est donc nécessaire de bien écouter pour pouvoir la restituer. Les élèves ont su interpréter avec différentes intonations de voix ce que ressentait la vache au cours de la chanson : l’amour pour le taureau de Bilbao, la peur lorsqu’il combat à la corrida !

- Le bain linguistique

Les chansons permettent de baigner les enfants dans une complexité syntaxique dont les structures sont plus aisément retenues. Ainsi, dans Le taureau de Bilbao, les enfants mémorisent-ils des structures telles que propositions coordonnées, subordonnées relatives, phrases exclamatives.

- Gagner de l’aisance à l’oral

Les chansons favorisent une plus grande aisance à l’oral. Les rythmes entraînants, les gestes et les structures itératives mettent en confiance et aident la mémorisation. Ce travail sur l’articulation, l’écoute, la voix peut également être sollicité par le biais de chansons en langue étrangère.

Les chansons en allemand

Des chansons allemandes sont apprises sans support visuel afin que les enfants apprennent à écouter ; un travail sur les sonorités est effectué. Cette découverte de la langue étrangère motive les élèves car ils l’assimilent à un langage secret et articulent les sons avec plaisir. Certaines chansons s’accompagnent de gestes et de dessins que les enfants aiment à reproduire.

Les chansons en langue étrangère permettent de travailler la discrimination auditive et la prononciation. C’est également le cas avec les comptines ou les virelangues.

Les comptines

En janvier, les enfants ont appris les comptines suivantes : "Un chasseur sachant chasser doit savoir chasser sans son chien." ; "Les sept chemises de l’archiduchesse sont sèches et archi-sèches. "Les enfants récitaient tous les jours à tour de rôle les comptines. Tout le monde a pris plaisir à intervenir, à articuler les différentes syllabes et à écouter les autres.

Des exercices systématiques sont donc utiles pour développer la maîtrise de la langue orale. Ce sont en partie les jeux sur les sonorités qui mettent en confiance les élèves à l’oral. Le jeu permettrait-il alors de construire le langage oral ?

III) Des jeux pour construire le langage oral

Une autre situation d’apprentissage de l’oral se caractérise par des jeux de communication. Chantal Mairal et Patrick Blochet ( Maîtriser l’oral, Magnard, 1998 ) distinguent deux sortes de jeux : les jeux de situation immédiate de communication, et les jeux de situation non immédiate de communication. Comme le préconise Frédéric François ( Pratiques de l’oral, Nathan, 1993 ), ces jeux permettent une vraie situation de communication car ils instaurent une relation directe entre enfants, sans que l’adulte exerce son pouvoir.

Un jeu de situation immédiate de communication : le puzzle

L’objectif de l’activité est de maîtriser l’enjeu d’une situation de communication immédiate. La moitié du groupe découvre le puzzle avec l’enseignante. L’autre moitié du groupe est autonome. Les élèves, répartis par groupes de deux, sont composés d’un expert émetteur et d’un novice récepteur. L’élève émetteur explique à son camarade comment il faut faire le puzzle. Il ne doit pas faire le jeu à la place du récepteur. L’équipe dont le récepteur termine la tâche le premier a gagné. Il s’agit ici de s’exprimer de manière compréhensible dans des explications, des justifications, de formuler correctement des demandes, d’y répondre avec clarté.

Lors du premier atelier, l’émetteur n’a fourni aucune explication car le modèle du puzzle - une girafe- était sous les yeux du récepteur. Lors du deuxième atelier, j’ai retiré le modèle et l’émetteur a utilisé des démonstratifs, déictiques, tels que "celui-ci" ou "ce morceau" - le démonstratif indique que l’objet est localisé par rapport au locuteur - ; la syntaxe présentait des ruptures de constructions, des ellipses ; le langage s’accompagnait de gestes. Ainsi, les enfants se situaient dans une activité immédiate de communication. Il était ensuite intéressant de retravailler les connecteurs spatiaux dans une situation non immédiate de communication.

Les jeux de situation non immédiate de communication : cachettes et commandes

L’objectif de l’activité est de comprendre l’enjeu d’une situation non immédiate de communication en utilisant les connecteurs spatiaux, ici, pour retrouver les cachettes des aliments de l’ours. Le matériel se compose ainsi : les dessins d’un poisson, d’un arbre et d’un pot de miel - nourriture de l’ours à cacher- et des objets qui servent de cachettes - boites, sacs, cartons, barils. Les élèves sont par groupes de deux. Les joueurs B sont momentanément dans l’atelier. Il s’agit pour le joueur A de faire découvrir au joueur B la cachette de son objet. Le joueur B pose des questions au joueur A qui répond par oui ou non. Il faut utiliser un vocabulaire spatial précis (sur, sous, à côté, dedans, devant, derrière, entre), poser beaucoup de questions, être attentif aux questions posées pour A, être attentif aux réponses données pour B, retrouver le plus rapidement possible l’objet dissimulé .

Les élèves ont compris l’enjeu d’une situation non immédiate de communication ; ils ont posé beaucoup de questions précises en utilisant des connecteurs spatiaux pertinents et les enfants timides, pris par le jeu, ont tenu à participer plusieurs fois.

L’objectif de l’activité suivante est de communiquer à un récepteur le plus de détails précis possible afin que celui-ci puisse exécuter la commande des aliments de l’ours. Le matériel est constitué d’un catalogue fabriqué par l’enseignante ; il contient des poissons dessinés, ne différant que par un seul détail. On trouve dans le catalogue des poissons rouges et bleus, ils sont de taille identique et possèdent le même nombre d’écailles. Des étiquettes cartonnées sur lesquelles on retrouve les mêmes dessins sont également nécessaires. Les élèves sont par groupes de deux et un paravent les sépare. Un élève doit choisir dans le catalogue un objet. Il passe sa commande. Le vendeur choisit parmi ses étiquettes celle qui correspond le mieux à la demande qu’on vient de lui faire. Que le client reçoive l’objet dessiné est le critère de réussite.

Les élèves ont travaillé ici l’observation et la formulation :

"Il faudrait le poisson...". Par ailleurs, le jeu a stimulé certains élèves qui sont restés imprécis afin que le récepteur ne retrouve pas le poisson : ils n’ont pas donné sa couleur, ont indiqué seulement sa taille ou le nombre d’écailles. Ainsi, l’émetteur n’a pas voulu émettre un message de qualité et a rompu la communication. C’est ce qu’explique Jean-François Simonpoli ( La conversation enfantine, Hachette, 1991 ) : l’émetteur peut être à l’origine de la rupture de communication.

Les jeux de situation immédiate, et les jeux de situation non immédiate de communication permettent donc de construire le langage oral car, à travers eux, les élèves découvrent l’importance de fournir des informations précises aux récepteurs et prennent conscience du rôle de l’implicite et de l’explicite.

Conclusion

L’acquisition de la langue orale est facilitée par des situations d’apprentissage variées. Les activités autour du récit oral, demandant aux élèves le rappel d’un texte préalablement lu par l’enseignante, sont l’occasion d’inciter au réemploi du lexique et des tournures de langue, à la structuration du récit. Chansons et comptines favorisent les progrès de toute la motricité phonatoire et permettent d’affiner l’écoute, de stimuler la mémorisation de structures. Les jeux de communication qui interdisent de faire appel aux regards, gestes, mimiques imposent le seul usage de la voix pour transmettre un message. Ce passage du langage implicite au langage explicite est facilité par d’autres éléments.

Tout d’abord une démarche réflexive contribue à la maîtrise de la langue. Ainsi, l’enseignant médiateur propose-t-il aux élèves des temps d’analyse de leurs pratiques. Cela passe par exemple par l’instauration d’une réflexion sur la production du récit oral : "L’élève a-t-il raconté une histoire imaginée ? Avez-vous entendu tout ce qu’il a dit ?" De plus le travail sur l’expression orale se développe en grand et en petits groupes.

Les petits groupes permettent que les élèves acquièrent peu à peu de l’aisance à l’oral et que chacun parle. Cette situation de classe a pour but de favoriser la communication en assurant un climat affectif sécurisant. Ainsi, les jeux de communication pratiqués en petits groupes ont-ils instauré une relation entre enfants où l’élève qui avait peur de s’exprimer a tenu à participer plusieurs fois à l’activité. En fait, il faut alterner grand et petits groupes. Les élèves peuvent alors apprendre à adapter leurs prises de parole aux divers interlocuteurs comme à la diversité des situations et des enjeux de communication qui leur sont proposés.


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Bibliographie

BARONIAN Jean-Baptiste, KERN Noris : De tout mon cœur, Gallimard Jeunesse, 1999.

BRUNER Jérôme : Comment les enfants apprennent à parler , Retz, Paris, 1987.

CNED : Fascicule DIRE.

DURIF Denise : Quel langage en maternelle ? , Colin, Paris, 1989.

FRANCOIS Frédéric : Pratiques de l’oral, Nathan, 1993.

GROMER Bernadette, WEISS Marlise : Dire, Ecrire, Colin, Paris, 1996.

LENTIN Laurence : Apprendre à parler à l’enfant de moins de 6 ans, tome 1, ESF, Paris, 1974.

MAIRAL Chantal, BLOCHET Patrick : Maîtriser l’oral, Magnard, 1998.

Maîtriser l’oral cycle 1, Magnard 1999.

La maîtrise de la langue à l’école, Savoir Livre, Paris, 1992.

Programmes de l’école primaire, Savoir Livre, Paris, 1995.

Roule Galette, album du père Castor, Flammarion, 1950.

SIMONPOLI Jean-François : La conversation enfantine, Hachette, Paris, 1991.

VYGOTSKI : Pensée et langage, Messidor, 1988.


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