Tony Saban, 1998

Comment aider les élèves de cycle 3 à produire des textes à vocation informative, à partir de l’exploitation de documents


Niveau : École élémentaire (CM2)

Mots clés : Discours explicatif, Interactions lecture-écriture, Lecture documentaire


Introduction

Hypothèse de travail

Quelques précisions notionnelles : l’écriture, les types de textes, les documents

Le travail mené en classe

Résultats et analyses

Conclusion

Bibliographie


Introduction

Nous avons souhaité mener une recherche sur l’articulation entre lecture et écriture au cycle 3, en privilégiant néanmoins la production d’écrits : comment aider des élèves de fin de cycle 3 à produire des textes informatifs, à partir de documents ?

Au collège, les élèves sont souvent amenés à réaliser une production d’écrits à partir de recherches documentaires.

L’activité documentaire, inscrite dans un projet d’écriture clairement défini (constitution d’un dossier, réalisation d’un panneau-affiche, d’une frise, etc.), est une situation fort enrichissante qui fait de l’élève un lecteur / auteur, et l’amène à améliorer son savoir-lire, ses compétences à l’écrit et à acquérir des méthodes d’accès autonomes aux savoirs.

L’acquisition des compétences requises débute dès l’école élémentaire. C’est un objectif important visé au cycle 3, comme l’attestent les textes officiels. Au cycle des approfondissements, « l’interaction entre la lecture et l’écriture reste essentielle (...). L’élève doit pouvoir noter et organiser des informations recueillies à l’occasion de lectures (...). Les productions sont nombreuses et de plus en plus conformes aux exigences d’organisation et de présentation : articulations des idées, organisation en paragraphes ». (Programme de l’école primaire, CNDP, 1995)

Or, les élèves, placés en situation de produire des écrits à partir de recherches documentaires, sont souvent tentés de restituer dans leur quasi-intégralité les documents consultés, se rapportant de près ou de loin au sujet traité : c’est le phénomène de copie abusive. Ce phénomène est observé notamment par l’équipe INRP de Lozère (Objectif écrire, CDDP de Lozère, 1986). Il nous a également été rapporté par plusieurs enseignants avec lesquels nous avons eu l’occasion de parler de notre sujet de mémoire. Les écrits produits sont alors une juxtaposition de phrases sans lien direct entre elles.

Ce double constat,

_ de l’intérêt didactique et pédagogique de ce type d’activités,

_ et du décalage souvent observé entre les objectifs d’apprentissage qu’on pourrait espérer atteindre et les résultats obtenus, nous incite à nous pencher sur le sujet.

Il n’est pas question ici d’élaborer une nouvelle démarche susceptible d’aider les élèves dans ce type de tâche. Plusieurs auteurs ont déjà fait des propositions dans ce sens. À titre d’exemple, on peut se reporter aux travaux de Brigitte chevalier (1993) et ceux de Garcia-Debanc (1986).

Il apparaît que les méthodes proposées pour aider les élèves à comprendre et à exploiter un document s’appuient sur les résultats des travaux de recherche menés sur les différents types de textes.

Les textes documentaires entrant le plus souvent dans la catégorie des textes « informatifs explicatifs », ces méthodes portent ainsi l’accent sur la reconnaissance et la reproduction des caractéristiques propres à ce type de textes (organisation, marques typographiques...).

Mais la question fondamentale que l’on peut se poser est la suivante : dans quelle mesure (ou comment) la connaissance des caractéristiques d’un type de texte permet-elle d’appréhender réellement le fonctionnement, la cohérence de l’écrit ? Est-ce que pour comprendre ou produire un texte cohérent, le plus important est d’avoir en tête son schéma d’organisation (superficielle ou même profonde) ? Est-ce que ce sont ces spécificités qui permettent de « rentrer » dans le texte, ou peut-on supposer l’existence d’« invariants », présents dans tout type de textes et autorisant des phénomènes de « transfert de compétences » (c’est-à-dire des compétences développées pour un type de texte donné, mais susceptibles d’être réinvesties pour la production ou la compréhension d’un autre type d’écrit) ?

Autrement dit, dans quelle mesure l’approche par la typologie des textes aide-t-elle les élèves à produire des textes informatifs, à partir de documents ?

L’activité de production d’écrits à partir de documents met en jeu deux niveaux de compétences :

_ les compétences requises pour la lecture / compréhension / exploitation des documents ;

_ et celles nécessaires à la production d’écrits

Répondre de manière aussi complète que possible à notre questionnement principal nécessiterait qu’on prenne en compte ces deux niveaux de compétences.

Quel est l’intérêt d’une approche par le type de texte, pour aider l’élève à :

_ dégager la cohérence d’un texte lu,

_ produire son propre texte, avec sa cohérence interne ?

Cependant, nous avons fait le choix de cibler notre étude sur la production d’écrits ; de plus, les contraintes d’ordre pratique rencontrées dans la conduite de notre travail nous ont amené à occulter le premier niveau de compétences.

Il faudra tenir compte du caractère tronqué de notre étude, pour relativiser les conclusions auxquelles elle pourrait nous conduire.

Hypothèse de travail

La production d’écrits est une activité complexe, mobilisant simultanément des compétences multiples, situées à différents niveaux :

_ la graphie,

_ la gestion des intentions de communication,

_ la planification en fonction de l’appartenance générique de l’écrit à produire,

_ la mise en texte des idées mobilisées, en respectant les règles syntaxiques, lexicales, etc. (André Petitjean, 1987).

Nous voudrions ajouter un type de compétences qui nous paraît essentiel : être capable de mettre en relation les idées entre elles, d’expliciter les liens logiques qui les unissent, de manière à fournir à l’écrit produit sa cohérence, son unité.

L’explicitation des liens logiques entre les « idées », entre les données relatives à un thème particulier, se manifeste à deux niveaux :

_ Au niveau de la représentation mentale qu’a le rédacteur, de ce thème. Nous sommes dans une phase antérieure à l’acte d’écriture proprement dit. La production de texte est la verbalisation, la mise en mots d’une représentation mentale cohérente.

_ Au niveau du texte produit. La cohérence de la représentation se traduit normalement par une cohésion à l’échelle de la phrase et du texte entier (emploi correct des reprises anaphoriques, des connecteurs, rapport correct des formes verbales entre elles, etc.).

L’hypothèse que nous formulons et qui va orienter notre travail est la suivante : la capacité à établir des liens logiques entre les divers éléments d’une représentation mentale (sur un sujet donné), aboutissant à une construction de la cohérence de cette représentation, détermine la qualité des écrits produits, à propos du sujet en question et est indépendante du type d’écrit considéré.

Les « invariants » communs aux différents types de textes se situeraient au niveau de ces liens logiques, de ces relations (notamment causales) qui existent entre les différentes « propositions » ou informations contenues dans un texte.

Ainsi, apprendre aux élèves à construire la cohérence de leurs représentations mentales aboutirait à développer chez eux des compétences en production d’écrits, indépendantes du type de texte, et autorisant de ce fait, des phénomènes de « transfert ».

Une observation vient nous conforter dans notre hypothèse. Les activités d’écriture qui consistent à passer d’un type d’écrit à un autre (voir par exemple l’ouvrage de Monique Rossini-Mailhé, 1994) révèlent bien, à notre avis, qu’il n’existe pas de cloisonnement hermétique entre les différents types de textes. Même si ceux-ci se distinguent entre eux par des marques de surface, ou/et une organisation profonde très caractéristiques, il paraît raisonnable de penser qu’ils sont tous le résultat de la mise en mots d’une représentation mentale cohérente ; ce qui autorise des transferts d’un type de textes à un autre.

Notre étude va donc s’attacher à mettre en regard deux approches :

l’approche par le type de texte qui, en insistant sur les caractéristiques propres à chaque type, semble vouloir développer des compétences spécifiques ;

_ une approche qui consisterait à aider les élèves à construire la cohérence de leurs représentations mentales, et qui devrait permettre l’acquisition de « compétences transférables ».

Les incidences pédagogiques de la question que nous nous posons ne sont pas négligeables. Dans le cadre de l’apprentissage du fonctionnement de l’écrit, faut-il privilégier et multiplier, comme c’est souvent le cas actuellement, les approches par types de textes ? Faut-il aussi (ou surtout) travailler avec les enfants à faire émerger la cohérence de leurs représentations cognitives ? Et si oui, comment ?

Nous n’avons pas la prétention de répondre avec précision à toutes ces questions, à l’issue de notre étude, mais plutôt de proposer quelques pistes de réflexion, suggérées par les résultats de nos travaux de terrain.

Quelques précisions notionnelles : l’écriture, les types de textes, les documents

Les processus rédactionnels

(d’après Garcia-Debanc, 1990 et Rossini-Mailhé, 1994.)

Les procédures mises en œuvre pour produire un texte restent encore mal définies. Cependant, au début des années 80, deux chercheurs américains, Hayes et Flower se sont intéressés aux opérations intervenant dans l’activité rédactionnelle. Leurs travaux, divulgués en France par C. Garcia-Debanc, ont permis de mieux cerner les procédures de construction intellectuelle et de mise en écriture du discours et de saisir ainsi la complexité de l’acte d’écrire.

Les opérations qui entrent en jeu :

• La planification

Elle consiste à établir un plan d’ensemble, en fonction de l’enjeu de l’écrit à produire. Elle se décompose en trois phases :

la conception, au cours de laquelle le rédacteur établit en quelque sorte la liste des éléments dont il a besoin pour mener à bien son projet d’écriture ;

_ l’organisation, pendant laquelle est défini l’ordre de présentation des informations sélectionnées ;

_ le recadrage, qui nécessite une prise de distance par rapport au texte ; le rédacteur regarde son texte avec l’œil du destinataire, afin de vérifier si les objectifs de communication sont atteints.

• La mise en texte

Elle désigne toutes les activités liées à l’écriture proprement dite et aboutit à un texte qui doit répondre à des exigences de correction (grammaticale, orthographique, etc.) et de cohérence.

• La révision

Il s’agit du repérage des imperfections, erreurs syntaxiques ou orthographiques, incohérences etc. et à la remédiation par correction des erreurs, ajout, suppression, transformation ou déplacement des informations. Elle donne lieu à une réécriture partielle.

Textes et types de textes

1. La cohérence textuelle

Comme nous l’indique Rossini-Mailhé (1994), tout écrit doit faire montre d’une certaine logique interne pour être reconnu comme un texte et non comme une simple suite de phrases sans lien entre elles.

L’une de nos élèves nous fournit l’exemple de « non-texte » suivant :

« En Europe occidentale, après le règne de Charlemagne entraîna la construction de places fortes pour se protéger et sauvegarder l’ordre. Le guerrier qui tenait les hautes tours dominait les hommes et la terre alentour. Le château de Douvres est sur une grosse colline, les vallées commandaient le trafic d’un fleuve, d’un port, ou d’une ville. Les premiers châteaux forts étaient des constructions très modestes ».(Mélanie)

L’écrit de Mélanie, composé d’une succession de phrases ne se faisant pas écho, ne constitue pas un texte.

Charolles définit quatre règles qu’il appelle les « méta-règles de la cohérence textuelle », qui confèrent au texte son unité. Des extraits des textes produits par nos classes nous permettent d’illustrer chacune d’entre elles.

• Règle de répétition

Le texte doit comporter dans son déroulement linéaire des reprises d’éléments sémantiques, lui assurant une continuité et une homogénéité.

« Pour assurer ces répétitions, la langue dispose de ressources nombreuses et variées : pronominalisation, référenciation contextuelle, substitution lexicale, reprise d’inférence... Tous ces procédés permettent d’accrocher une phrase à une autre qui se trouve dans son entourage immédiat (...) ». (M. Charolles)

• Règle de progression

Il doit y avoir un développement sémantique constamment renouvelé. Autrement dit, des apports d’informations nouvelles (les rhèmes) doivent être sans cesse assurés, pour faire progresser le sens du texte.

« Comme on le sait, les châteaux forts servaient de protection pour le seigneur et sa famille, pour les paysans [...]. Ces forteresses servaient aussi d’habitation pour le roi et sa famille, les gardes, les servantes, les chevaliers, [...] ». (Johanna B.)

Johanna reprend châteaux forts par forteresses (règle de répétition), pour introduire une information nouvelle (règle de progression).

• Règle de non-contradiction

Il ne faut introduire aucune information, aucun élément linguistique qui contredise, ou soit incompatible avec les éléments déjà exposés.

« Les châteaux forts étaient des constructions très modestes [...]. A la fin du XIIème siècle, les bâtiments sont très imposants ». (Dilek)

En omettant de préciser l’époque à laquelle les châteaux étaient modestes, Dilek introduit une contradiction dans son texte.

• Règle de relation

Les faits relatés doivent être liés entre eux. Voici un contre-exemple explicite.

« Au Moyen-Age, les paysans étaient des gens bien pauvres. L’autorité des seigneurs était menacée. Les châteaux forts étaient sous le règne du roi. Les chevaliers se battaient contre des pays [...] ». (Johanna F.)

 

2. La typologie des textes

L’étude des différents types de textes s’est développée avec la volonté d’appréhender certains phénomènes linguistiques dont l’incidence dépasse le cadre de la phrase. Plusieurs classifications ont été élaborées. Celle aujourd’hui considérée comme la plus opérationnelle, notamment dans une perspective pédagogique est la typologie de J.-M. Adam. Elle distingue sept types de textes dont le texte informatif qui nous intéresse.

Qu’appelle-t-on texte informatif ?

En matière de typologie des textes, la recherche sur le texte informatif ne fait pas l’objet d’un parfait consensus. On parle plus volontiers du texte explicatif, considéré comme une catégorie de texte informatif. Bernard Combettes parle d’une « collocation de l’explicatif dans ce type plus englobant qu’est l’informatif ». J.-M. Adam qui est l’un de ceux qui ont le plus étudié ce type de texte, évoque un type expositif-explicatif.

Au-delà des appellations diverses, les chercheurs s’accordent quant à la fonction de ce type de texte, résumée par la formule de Coltier (1986) : « il vise à enrichir ou modifier l’état de savoir de quelqu’un, en vue de l’aider à mieux comprendre quelque chose ».

Quant à nous, nous avons choisi l’appellation beaucoup plus large de texte à vocation informative (plutôt que texte explicatif), pour deux raisons : D’abord, parce que nous adhérons au point de vue de Bernadette Gromer et Marlise Weiss qui jugent qu’un texte informatif n’est explicatif que s’il « permet de rectifier un jugement erroné » (Gromer et Weiss, 1990). Or, les documents thématiques que nous proposerons aux élèves ne nous placeront pas forcément dans ce cas de figure.

Ensuite, parce que les écrits attendus devront assurer une fonction d’information, sans nécessairement présenter toutes les caractéristiques propres aux textes explicatifs/informatifs.

 

3. Qu’est-ce qu’un document ?

Brigitte Chevalier (1993) reprend la définition du document que fournit l’Union Française des Organismes de Documentation : « Toute base de connaissance fixée matériellement et susceptible d’être utilisée pour consultation, étude ou preuve. Un document est un objet qui supporte de l’information et qui sert à communiquer ».

Au sens le plus large, un document désigne « tout élément matériel utile à la connaissance » et peut se présenter sous les formes les plus variées. B. Chevalier en distingue deux types :

_ les documents graphiques dont font partie les textes et illustrations ;

_ les documents sonores et/ou visuels.

Dans le cadre de notre étude, nous nous limiterons aux textes, accompagnés ou non d’illustrations.

Maintenant, quels types de textes ? Les textes à vocation documentaire sont le plus souvent, ce que J.-M. Adam appelle des textes explicatifs-expositifs. Mais nous pourrons utiliser n’importe quel autre type de textes : des témoignages historiques, par exemple, se présentant sous forme de récit ; des textes argumentatifs, ou injonctifs...

Remarque : Notre étude étant axée non pas sur les stratégies d’investigation, de recherche documentaire, mais sur l’utilisation par les élèves des documents, ceux-ci leur seront fournis par nos soins.

 

4. Quelques mots sur l’exploitation des documents.

Extraire l’information d’un (ou plusieurs) document(s), pour répondre à une question n’est pas toujours chose évidente, surtout pour des élèves de cycle 3.

Brigitte Chevalier distingue plusieurs niveaux de difficulté, dépendant des modalités de prélèvement de l’information :

• le « prélèvement extractif » : La réponse est explicitement donnée par le texte. C’est le cas le plus simple. Cependant, il existe une gradation dans la difficulté, selon que le texte reprend les mêmes termes que la question ou emploie des termes voisins, des anaphores...

• Le « prélèvement inférentiel » : La réponse n’est pas directement fournie par le texte. Le lecteur doit alors interpréter, déduire, ou/et mettre en relation plusieurs informations.

Par ailleurs, la difficulté varie selon que les informations sont proches, éloignées (contenues dans le même paragraphe, ou éparpillées dans plusieurs paragraphes, voire plusieurs textes), ou fournies par des documents distincts, de même nature ou non.

Avoir cette gradation à l’esprit nous aidera choisir les documents à fournir aux élèves.

Le travail mené en classe

Le dispositif

Les deux classes expérimentales, A et B, sont deux CM2 de niveau comparables et qui n’ont jamais travaillé encore sur les caractéristiques des textes informatifs.

• Avec la classe A, on travaille la superstructure du texte explicatif, puis on produit des écrits à partir de l’exploitation de documents, sur un sujet donné.

• Avec la classe B, on travaille au niveau des représentations cognitives. Il s’agit d’apprendre aux élèves à établir des liens entre des connaissances relatives à un thème donné. Puis on produit des écrits à partir des mêmes documents que la classe A.

Les élèves ont à produire deux types d’écrits :

_ des textes informatifs,

_ un texte argumentatif.

Objectifs

• Comparer les textes informatifs des deux classes, pour tenter de découvrir quelle approche (celle par la typologie des textes ou celle par les représentations cognitives) aide le plus efficacement les enfants à produire des textes informatifs cohérents.

• Comparer les textes argumentatifs des deux classes, pour tenter d’identifier laquelle des deux approches est la plus susceptible de favoriser l’acquisition de compétences transférables.

Critères de comparaison

_ le « degré de cohérence » (voir les méta-règles de la cohérence textuelle de M. Charolles) ;

_ la visée « pragmatique » : le texte remplit ou non la fonction assignée ;

_ la « richesse » du texte (nombre de connaissances, d’informations fournies) ;

_ l’importance de la copie (nombre de phrases recopiées/nombre total de phrases du texte produit).

Nous ne partons pas en guerre contre la copie, qui « loin de nuire à l’expression personnelle du sujet, peut la conforter et la relancer » (Crinon, 1997). C’est la copie abusive aboutissant à des « non-textes » que nous chercherons à détecter.

Nous avons choisi de travailler une approche par classe. Cependant, nous ne serons pas pour autant en mesure de dire que c’est exclusivement l’approche abordée qui détermine la qualité des écrits produits. Les élèves de la classe A ont une représentation mentale du sujet traité (même si nous n’avons pas travaillé cet aspect-là avec eux), qui influence nécessairement la qualité de leurs productions. De même, les élèves de la classe B peuvent avoir une connaissance intuitive de la structure du texte informatif (grâce à leurs lectures antérieures, par exemple) ; ce qui n’est pas sans effet sur leurs productions.

Aussi, pour tenter d’identifier l’élément qui détermine le plus la qualité des productions — à savoir une représentation mentale claire et cohérente du sujet ou une connaissance précise de la structure du texte informatif —, il faudrait se donner les moyens de :

_ faire émerger les représentations de la classe A sur le sujet traité ;

_ repérer ce que la classe B sait vraiment de la manière dont se construit (organisation des contenus) et se présente (caractéristiques de surface) un texte documentaire.

À propos des classes expérimentales

Ce sont deux classes de CM1, dans deux écoles distinctes de Romainville, en banlieue parisienne.

Elles sont toutes deux composées de 25 élèves qui ne présentent pas de difficultés particulières en maîtrise de la langue (lecture, expression écrite et orale). Cependant, un élève de la classe A et deux de la classe B sont considérés comme en échec scolaire.

Déroulement des séances

L’étude du Moyen Âge étant en cours au moment de notre intervention dans les classes A et B, nous avons choisi de faire produire aux élèves des textes informatifs sur le thème des « châteaux forts au Moyen Âge ». Pour donner, à leurs yeux, du sens à notre travail, nous avons prévu un échange de textes entre classes.

Le tableau qui suit présente les séances que nous avons menées avec les deux classes.

 

Classe A

Classe B

 

Première séance

Objectifs • Évaluation diagnostique.

• Découverte des caractéristiques de surface du texte informatif : titre, sous-titres, paragraphes, mots clés.

Évaluation diagnostique.
Matériel Un panneau documentaire sur le Moyen Âge / élève (composé de 8 documents illustrés ou non).
 

Durée : 1 h 15

Durée : 50 mn

 

• Phase collective (20 mn)

Déroulement - Découverte de la notion de texte documentaire (contenu, fonction, supports, lieu où on en trouve).

- Présentation de la tâche à réaliser (écrire un texte documentaire) et du projet dans lequel il s’inscrit.

- Présentation du thème (les châteaux forts au Moyen Âge) et de la raison d’un tel choix.

- Formulation collective de la consigne : « À partir des documents fournis, écris un texte documentaire qui explique le rôle des châteaux forts au Moyen Âge ».

- Autre consigne (orale) : « Précise les documents que tu utilises pour écrire ton texte ».

- Distribution à chaque élève du panneau documentaire.

 

Production individuelle (30 mn)

  - Travail collectif sur le doc. 1, pour découvrir les notions de titre, sous-titres, paragraphes, mots clés.

- Trace écrite (élaboration collective).

 
Remarques La notion de document se révèle familière aux élèves des 2 classes (« ça apporte des informations… »).

Le thème des châteaux forts au Moyen Âge apparaît très évocateur et suscite un grand intérêt.

L’étude de cette époque en Histoire est en cours pour la classe A, tout juste terminée pour la classe B.

À noter au cours de la phase de production, quelques interventions :

- Est-ce qu’on peut utiliser d’autres documents (dictionnaire, panneau - affiche) ?

- Est-ce qu’on doit recopier ce qui est écrit dans le document, ou il faut faire nos phrases ?

- Je comprends le document, mais je n’arrive pas à faire mes phrases. (Christian, classe A)

- Est-ce qu’on peut faire des dessins ?

  Les caractéristiques typographiques {gras, italique, souligné, majuscules) ainsi que les notions de titre, sous-titre, paragraphes… sont connues des élèves et facilement identifiées à partir du document 1.  
 

2e séance

Objectifs Améliorer son texte en appliquant les caractéristiques du texte informatif. • Construire un schéma modèle d’organisation des connaissances sur les châteaux forts au Moyen Âge.

• Utiliser le schéma pour améliorer son texte.

Matériel • Panneau documentaire sur le Moyen Âge.

• Premiers jets des enfants.

• Un schéma modèle (questionnaire).

• Premiers jets des enfants.

 

Durée : 45 mn

Durée : 1 h

Déroulement • Rappel collectif (et inscription au tableau) des caractéristiques du texte documentaire.

• Distribution des premiers jets et réécriture (25 mn).

Consigne écrite : « Réécris ton texte en essayant de respecter les caractéristiques du texte documentaire ».

Consignes orales : « Tu peux rajouter, supprimer des phrases. Tu peux utiliser à nouveau le panneau documentaire »

• Phase collective :

- discussion autour des premiers jets. Mise en évidence de la nécessité d’organiser ses connaissances 

-  construction au tableau d’un schéma d’organisation des connaissances sur le thème des châteaux forts.

• Distribution des premiers jets et réécriture (25 mn)

Consigne écrite : « Réécris ton texte en essayant d’organiser tes idées comme on l’a fait avec le schéma ».

Même consigne orale que pour la classe A.

  Consigne globalement comprise. Certains élèves ne comprennent pas la consigne et recopient le schéma.
Remarques Très peu d’élèves utiliseront à nouveau le panneau documentaire comme source d’informations.
 

3e séance

Objectifs Découvrir de manière active la structure profonde et l’organisation du texte informatif. S’entraîner (individuellement) à organiser ses connaissances sur les châteaux forts, dans un schéma.
Matériel Un document remanié + un questionnaire / élève. - Un schéma vierge / élève.

-  Le panneau documentaire sur le Moyen Âge.

 

Durée : 1 h

Durée : 50 mn

Déroulement • Rappel collectif des caractéristiques du texte documentaire déjà abordées.

• Découverte et étude individuelles du document remanié, à l’aide du questionnaire.

Consigne : « Lis le document et répond aux questions »

• Mise en commun.

• Trace écrite (élaboration collective).

• Phase collective : discussion à propos des textes produits lors de la séance précédente (clarification de la consigne).

• Travail individuel sur les schémas vierges.

Consigne : « Complète le schéma en répondant aux questions ».

Remarques Le questionnaire était de toute évidence trop long pour être traité en une séance (les questions 7, 9 et 12 n’ont pas été abordées).

Importante participation des élèves, lors de la mise en commun.

Globalement, les réponses sont très correctes.

Les schémas obtenues sont plutôt cohérents dans l’ensemble, avec cependant de nombreuses données inexactes.

Le panneau documentaire n’est pas utilisé, pour vérifier les informations.

 

4e séance

Objectifs • Terminer l’étude de l’organisation du texte informatif (les paragraphes et les organisateurs textuels).

• Améliorer son texte.

Améliorer son texte en utilisant les idées organisées dans le schéma.
Matériel • Le document-questionnaire de la séance précédente.

• Des pages supports de réécriture.

• Les textes produits par les enfants (séance 2).

• Schéma modèle et schémas construits individuellement.

• Les textes produits par les enfants (séance 2).

 

Durée : 1 h 15

Durée : 45 mn

Déroulement • Rappel de la trace écrite de la dernière séance.

• Travail individuel (sur le questionnaire).

Consigne : « Répondre aux questions 7, 9 et 12 »

• Mise en commun.

• Nouvelle réécriture, sur la page support, en respectant l’organisation proposée (20 mn).

• Comparaison schéma modèle / schémas construits individuellement. Correction

• Nouvelle réécriture en s’aidant du schéma corrigé ou du schéma modèle (20 mn).

 

Résultats et analyses

Des résultats inattendus à l’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique devait permettre de se faire une idée des capacités des élèves à produire un texte à visée informative, à partir de documents et d’apprécier l’importance du phénomène de copie.

 

1. Des textes informatifs de qualité

La tâche attendue des élèves ne leur étant pas familière, on pouvait s’attendre à ce qu’elle soit source d’importantes difficultés. Pourtant, dans chaque classe, la moitié des élèves (au moins) a su répondre en tout point à la consigne, c’est-à-dire :

_ produire un texte relativement cohérent,

_ visant à informer du rôle des châteaux forts au Moyen Âge,

_ et en utilisant les documents fournis.

 

Tableau 1 : Classement des différents écrits obtenus.

 

CLASSE A

CLASSE B

Textes informatifs :

_ conformes à la consigne

_ non conformes (hors sujet ou/et produits sans utilisation des documents fournis)

 

16

3

 

12

2

Autres types de textes (récits)

_

3

Reproduction à l’identique d’un document

1

2

« Non-textes », écrits incohérents

4

3

Aucun écrit

1

2

TOTAL (nombre d’élèves présents)

25

24

 

Les textes produits par la classe B sont en moyenne deux fois plus longs, mais moins riches en informations.

 

Tableau 2 : Densité des textes produits

 

CLASSE A

CLASSE B

Nombre de propositions constituant le texte

_ minimum

_ maximum

_ moyenne

 

2

12

5,4

 

3

20

10,6

 

En outre, la représentation que les élèves ont du texte informatif transparaît dans leurs écrits. Les illustrations et le titre sont (surtout pour la classe A) les caractéristiques de surface les mieux représentées dans les productions des enfants.

 

Tableau 3 : Caractéristiques supralinguistiques du texte informatif présentes dans les écrits des élèves.

 

CLASSE A

(nombre d’élèves)

CLASSE B

(nombre d’élèves)

Illustrations

17

11

Titre

16

7

Paragraphes

8

5

Sous-titres

4

3

Encadrés

1

1

Mots Clés

_

2

2. La copie est rare et le plus souvent pertinente

La forme de copie à laquelle on s’intéressait essentiellement (celle qui aboutit à la production d’écrits incohérents, ou de textes qui ne répondent pas à la question posée) s’est avérée plutôt rare : 5 élèves pour la classe A ; 4 pour la classe B. Dans la plupart des cas, les textes obtenus sont le fruit d’une production personnelle, parfois associée à une copie judicieuse.

Dans la situation d’écriture proposée aux élèves, produire un texte informatif s’est avéré une tâche moins difficile que prévu. Outre leurs compétences en lecture/écriture, certaines caractéristiques de la situation ont pu faciliter la production des élèves :

_ le thème abordé leur est très familier ;

_ certains des documents proposés apportent une réponse explicite à la question posée et permettent un prélèvement direct de l’information désirée (par exemple le document 5).

Sur un plan purement pédagogique, ces résultats sont intéressants, car il est important de repérer ce qui peut aider les élèves à produire des écrits. Mais dans le cadre de notre étude, une situation moins facilitante (sujet moins connu, des documents nécessitant un prélèvement inférentiel de l’information) aurait probablement été plus riche d’enseignements quant aux difficultés rencontrées par les élèves et par conséquent sur l’intérêt respectif des deux approches proposées (travail sur le type de textes ou sur les représentations mentales).

3. Les causes d’échec

Si on examine les textes produits par les élèves qui n’ont pas su réaliser la tâche demandée, on s’aperçoit ou bien qu’ils n’ont pas compris ce qu’on attendait d’eux, ou bien qu’ils n’utilisent pas les documents fournis et brodent un récit autour de connaissances limitées, ou bien qu’ils ont une représentation confuse du texte à fournir : ils présentent certes des informations, l’introduction et/ou la conclusion présentent une implication personnelle de l’auteur propre aux récits.

Regards sur l’approche par le type de texte

Sur l’ensemble de la classe A, les écrits produits à la 4e séance — donc après avoir travaillé sur la structure du texte informatif — se révèlent paradoxalement de moindre qualité que ceux de l’évaluation diagnostique.

Près de la moitié des élèves qui avaient su produire un texte informatif correct n’arrivent pas cette fois à répondre à la consigne de manière satisfaisante (production de récits, de textes hors sujet, ou de non-textes).

Et seul 1/3 de ceux qui avaient éprouvé des difficultés parviennent à tirer profit du travail mené sur le texte informatif pour améliorer leur production.

 

Tableau 4 : Evolution des productions de la classe A

 

Productions

séance 1

Productions

séance 4

Textes informatifs :

_ conformes à la consigne

_ non conformes

 

16

3

 

11

4

Autres types de textes

_

3

Reproduction intégrale d’un document

1

_

« Non-textes  »

4

5

Aucun écrit

1

1

Total (nombre d’élèves présents)

25

24

 

L’observation des copies des élèves révèle que ces derniers se sont plus attachés à respecter la structure du texte informatif, telle que nous l’avions vue ensemble, qu’à réfléchir au contenu même de leur écrit. La baisse de qualité globale des résultats pourrait s’expliquer par un phénomène de surcharge cognitive.

Néanmoins, des améliorations sont à noter, dans certaines productions. Elles se rapportent essentiellement à la présentation, et à la cohérence du texte. Elles concernent surtout les élèves qui avaient produit de bons textes dès la première séance.

 

Tableau 5 : Caractéristiques textuelles améliorées

Caractéristiques Nombre d’élèves
Présentation 12
Cohérence textuelle 10
Richesse du texte 7

 

L’amélioration de la présentation semble souvent aller de pair avec un gain en cohérence. La présence d’une introduction qui annonce la succession des paragraphes, de sous-titres qui les résument, d’une conclusion qui reprend les idées essentielles, permet de faire le lien entre les différentes propositions du texte et laisse une impression de plus grande cohérence.

Par contre, on doit déplorer une déperdition d’informations.

Regards sur l’approche par les représentations cognitives

On note sur l’ensemble de la classe B une légère amélioration des résultats. Comme on peut le voir dans le tableau 6, sept élèves sur dix parviennent, à l’issue de la 4e séance, à produire un texte informatif répondant à la consigne (au lieu d’un élève sur deux à l’évaluation diagnostique).

 

Tableau 6 : Evolution des productions de la classe B

 

Productions

séance 1

Productions

séance 4

Textes informatifs :

_ conformes à la consigne

_ non conformes

 

12

2

 

17

_

Autres types de textes

3

2

Reproduction intégrale d’un document ou du schéma d’organisation des connaissances élaboré aux séances 2 et 3

2

1

« Non-textes »

3

3

Aucun écrit

2

2

TOTAL (nombre d’élèves présents)

24

25

 

L’amélioration de la qualité des productions se caractérise essentiellement par une augmentation de la richesse du texte (apport d’informations) et dans une moindre mesure (quelques cas uniquement), une meilleure présentation (apparition de sous-titres et de paragraphes) et une cohérence accrue.

 

Tableau 7 : Caractéristiques textuelles améliorées

Caractéristiques Nombre d’élèves
Richesse du texte 14
Présentation 6
Cohérence textuelle 5

 

Quelle est la contribution du travail effectué au niveau des représentations mentales des enfants ?

Organiser dans un schéma les informations relatives aux châteaux forts devait surtout permettre de clarifier la représentation des élèves sur ce thème, pour les aider à augmenter la cohérence de leur texte. Malheureusement, le gain en terme de cohérence textuelle ne concerne que quelques élèves qui, par ailleurs, avaient déjà produit un texte correct dès la première séance. Les élèves en difficulté n’ont pas su tirer profit du travail accompli.

Le gain en cohérence se traduit par l’intégration d’informations nouvelles ayant un lien avec (ou complétant) leurs connaissances sur le sujet et s’accompagne donc presque toujours d’un enrichissement du texte.

Il semble que les séances 2 et 3 réalisées avec les élèves leur auront permis, non pas de clarifier leurs représentations du sujet, mais surtout :

_ de mieux comprendre ce que l’on attendait d’eux (contrat didactique plus clair),

_ et de disposer des informations qu’ils n’avaient pas su tirer des documents fournis.

Ce n’est pas l’approche par les représentations qui est à remettre en cause, mais la manière dont nous avons mené le travail.

Conclusion

Nous avons cherché à mettre en balance deux approches susceptibles d’aider les élèves à produire des textes informatifs, à partir de documents :

_ une approche visant à les imprégner de la structure profonde de ce type de textes,

_ une autre visant à leur apprendre comment clarifier et organiser leurs connaissances.

Si la classe A a de toute évidence retenu et su appliquer les caractéristiques du texte informatif, avec la classe B, notre objectif ne nous paraît pas avoir été atteint.

Nous ne pouvons pas dire que ces élèves ont acquis une méthode de travail susceptible de les aider dans ce type de tâches, même si sur l’ensemble de la classe les productions s’améliorent.

Dans ces conditions, il serait hasardeux de comparer les deux approches, pour conclure en faveur de l’une ou l’autre. D’autant plus que nous n’avons pas pu mener nos travaux à leur terme.

Cependant, les résultats obtenus, les observations que nous avons pu faire, nous inspirent plusieurs remarques.

 

1) Du point de vue pédagogique ou didactique.

• L’acquisition d’une méthode se fait de manière active. Si l’objectif n’a pas été atteint avec la classe B, c’est surtout, à notre avis, parce que nous n’avons pas suffisamment placé les élèves en situation d’agir pour découvrir. Il aurait fallu aménager plus de séances où ils s’entraînent à organiser leurs idées (à l’aide de supports variés : schéma, questionnaire...), sur des thèmes différents (des séances du type de la séance 3).

• Les objectifs assignés à une séance doivent être limités et les consignes simples. Sinon les élèves sont perdus et risquent de privilégier une consigne au détriment des autres (risque de surcharge cognitive).

• Enfin, il est utile d’élaborer avec les élèves des outils d’auto-évaluation. Nous avons constaté la difficulté qu’ils éprouvent à apprécier la qualité de leur travail pour l’améliorer. Lors des moments de réécriture, ils demeuraient prisonniers de leurs premiers jets.

 

2)Par rapport à notre hypothèse de départ.

• D’abord, nous ne sommes pas en mesure de juger de l’efficacité de l’approche par les représentations mentales, puisque les résultats obtenus avec la classe B ne nous semblent pas être la conséquence directe de l’acquisition d’une méthode par les élèves. L’hypothèse à propos des compétences transférables n’est elle non plus pas vérifiable.

• Connaître la structure du texte informatif permet sans aucun doute possible de produire des textes informatifs de meilleure qualité, en termes de présentation et de lisibilité.

 Plus important encore, l’amélioration de la présentation semble souvent s’accompagner d’un accroissement de la cohérence textuelle. L’effort de présentation exige finalement un effort d’organisation des idées en paragraphes, exige d’établir des liens entre ces paragraphes. Ces liens transparaissent plus ou moins explicitement dans l’introduction (et la conclusion) et peuvent être renforcés par l’emploi de phrases de transition (pour passer d’un paragraphe à un autre, d’une idée à une autre).

Il est intéressant de noter que la cohésion à l’intérieur du texte peut faire l’économie des connecteurs textuels (alors, comme, d’abord, ensuite, etc.).

S’appuyer sur les éléments de surface caractéristiques du texte informatif (titre, sous-titres, mots clés, encadrés, etc.) aide peu les élèves à produire des textes cohérents. Ils sont tentés de plaquer ces éléments de surface sur leur texte, sans véritablement réfléchir au contenu : nous avons pu le constater à l’issue de la séance 2 (première réécriture), où les élèves s’étaient pour la plupart contentés d’adapter des sous-titres à leur écrit (sans le modifier), même si celui-ci était complètement incohérent. Si on essaie de leur faire comprendre la structure profonde du type de texte considéré (superstructure), en explicitant les liens logiques entre ses différentes propositions, leur fonction relative les unes par rapport aux autres, on aura peut-être plus de chance de susciter chez les élèves une réflexion sur la cohérence de leur écrit.


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Bibliographie

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