La rédaction d'un recueil de sonnets

Savoirs et savoir-faire au service du savoir-vivre

Karine Salnikoff, 1999


Enseigner, éduquer, former

Niveau : Lycée (seconde)
Mots-clefs : Citoyenneté, Poésie, Production de texte


Introduction

Première partie : élaboration et présentation du projet

I. Présentation de la classe

II Justification et élaboration du projet

III Les modalités pratiques du projet

Deuxième partie : mise en place et déroulement du projet

I. Préambule : les pré-requis

II Écrire et réécrire

III Être lu

Conclusion

Bibliographie


Ne dis pas : Mon art n'est rien...

Sors de la route tracée,

Ouvrier magicien,

Et mêle l'or à la pensée !

V. Hugo, Les Contemplations,

Livre premier, XVII.

 

Introduction

Le projet a tenté de répondre à une question devenue urgente : comment fédérer une classe au sein de laquelle dominent l'incivilité et les violences ? Comment créer un contexte favorable à de bonnes conditions de travail ?

Un concours de poésie, organisé par la Ligue des Droits de l'Homme, sur le thème de la Fraternité, m'a permis d'allier le travail notionnel, formel et technique, à la réflexion sur la responsabilité individuelle et collective. C'est ce que je tâcherai d'exposer ici, en montrant en quoi la rédaction d'un RECUEIL de SONNETS sur le thème de la FRATERNITÉ, écriture contraignante (s'il en est) et collective, a permis à la fois l'acquisition de savoirs, de savoir-faire et de savoir-vivre.

Première partie : élaboration et présentation du projet

I. Présentation de la classe

1) L' identification des besoins

La classe dont j'ai eu la responsabilité cette année présentait, au vu des résultats de l'évaluation à l'entrée en seconde et des premiers constats que j'ai pu faire, un niveau moyen. Les pourcentages de réussite aux différentes parties du cahier d'évaluation s'échelonnant entre 43% et 77%. Mais ces chiffres et cet aperçu global, s'ils rendaient compte d'un potentiel indéniable au sein de cette classe, cachaient d'autres réalités.

La première était celle d'une très grande hétérogénéité, tant dans la maîtrise de la langue, le niveau des connaissances, la capacité d'analyse, que dans la disposition individuelle des élèves à l'égard du travail et des efforts à fournir.

D'autre part, je m'étais assez vite rendu compte que l'écrit posait, à l'ensemble de la classe, de véritables difficultés. En particulier, pour une petite moitié de la classe, dont plus d'un quart était en grande difficulté, la syntaxe de la langue française, la ponctuation, la grammaire, la reprise nominale, étaient peu ou pas maîtrisées. Quant aux lacunes concernant la capacité à organiser ses idées, à structurer son discours, elles concernaient la grande majorité des élèves.

Une autre réalité propre à cette classe était de regrouper un ensemble d'individualités aux origines culturelles et sociales très diverses, donnée sur laquelle j'aurai l'occasion de revenir puisqu'elle est au cœur de la problématique de ce projet, mais qui peut, dans un premier temps, au moins partiellement, expliquer ces problèmes, voire ces blocages, à l'écrit. Une moitié de la classe était d'origine étrangère, et certains " bilingues", parlant une autre langue que le français à la maison, ne maîtrisaient pas bien la syntaxe française. Le cas extrême était celui d'un jeune Sri-lankais de 18 ans, arrivé en France deux ans auparavant, et qui avait réussi à reprendre le cursus normal. Excellent dans les matières scientifiques, et en anglais, son français, malgré des efforts et des progrès remarquables, était truffé d'anglicismes.

La fréquentation des livres, surtout pour les plus défavorisés socialement, était plutôt faible. Et l'écrit pâtit aussi de ces lacunes, car il n'est plus besoin de montrer que lire permet souvent de mieux écrire, même si l'inverse peut s'avérer tout aussi vrai. C'est ce que je tenterai de montrer.

En outre, l'effectif de cette classe était relativement lourd : 31, 32 puis 33 élèves (au cours du premier trimestre). Or, ce paramètre n'est pas négligeable au regard de ce que je présenterai (provisoirement) comme un dernier aspect du visage de cette classe : sa très grande "vivacité".

En effet, l'une des caractéristiques les plus rapidement décelables par l'ensemble de l'équipe pédagogique était le très grand "dynamisme" des élèves, en d'autres termes, un cruel manque de concentration, l'indiscipline notoire et fort contagieuse de quelques fortes personnalités, une énergie mal "canalisée" qui perturbait souvent le bon déroulement des cours.

Cet aspect avait de plus des répercussions sur la gestion de la prise de parole, souvent confuse, voire "sauvage", ce qui demandait de répéter inlassablement les règles minimales de civilités pour pouvoir communiquer correctement. J'essaierais sans cesse de raisonner et d'organiser cette prise de parole : rappel à l'ordre constant et longue lutte pour arriver enfin à ce que tous lèvent la main pour s'exprimer.

En ce qui concerne, non plus la "quantité", mais la qualité des productions orales, la maîtrise du discours, elle aussi témoignait de ce problème de concentration. Les élèves étaient très "vifs", mais confus, ils avaient des difficultés à structurer leur pensée et leurs interventions, souvent trop superficielles et trop rapides. Ils ne prenaient pas le temps d'écouter ce qu'on leur demandait, ni de réfléchir à leur réponse. Ce qui nécessitait une explicitation constante de mes demandes, de mes consignes. Lors des premières lectures méthodiques, ils ne faisaient pas l'effort de lire, d'observer, de chercher.

Pourtant, il me semblait qu'il existait un énorme potentiel dans cette classe qui ne se donnait pas les moyens de s'enrichir, trop occupée à "s'amuser". Les différentes difficultés rencontrées par les élèves de cette classe m'invitaient donc à mettre l'accent sur la maîtrise de l'écrit, tout en exploitant leur "énergie", leur imagination, leur créativité, et en suscitant leur goût pour les textes. Ces premiers exercices avaient d'ailleurs fortement plu aux élèves, si j'en juge par leurs productions très inventives et parfois même leurs réactions. (D. à propos du narratif : "Madame, je lis plus comme avant, avant je lisais simplement, maintenant je lis à plusieurs niveaux, je vois aussi la construction et les jeux avec le temps".)

Toutefois, une autre difficulté était déjà sensible dans cette classe : l'absence d'écoute mutuelle, le non-respect de la parole de l'autre, que l'ensemble des professeurs déplore et met sur le compte de leur attitude un peu trop légère à l'égard du travail, de leur manque de concentration, et des nombreux problèmes de discipline. Mais ce problème me semblait plus profond et peu à peu la nature de la violence verbale en cours se révélait autre que purement disciplinaire. Trop souvent, j'assistais non seulement à des interventions "spontanées", des rires intempestifs, mais aussi des moqueries, des insultes, et parfois des empoignades (surtout au moment de rentrer dans la classe, en sortant, ou pendant les pauses, mais parfois pendant les cours). Les insultes relevaient généralement de propos racistes, parfois dans une langue étrangère, et les rapports de force, les heurts, étaient de plus en plus fréquents et violents au cours des semaines. Les origines culturelles étaient effectivement très nombreuses : portugaise, antillaise, malgache, algérienne, tunisienne, marocaine, africaine (entre autres du Zaïre), indienne. Le métissage était aussi assez fréquent et pas toujours bien vécu, semble-t-il. Et, malheureusement, le visage bigarré de cette classe ne le rendait pas pour autant joyeux... Les agressions étaient parfois virulentes et les blessures morales certaines, d'autant plus que la majorité des instabilités tenaient en grande partie à des problèmes d'ordre identitaire, renforcés dans cette période de structuration de l'individu.

Il fallait régulièrement en isoler certains, en déplacer d'autres. J'ai d'ailleurs très vite imposé leur place à plusieurs élèves, où ils finissent par s'installer d'eux-mêmes (certains me remercieront parce que "comme ça, ils peuvent travailler..."!). Il n'est pas rare de devoir calmer deux élèves, d'en retenir un à la fin du cours pour régler les problèmes au cas par cas. Cela me permet aussi d'apprendre à les connaître. Il m'est même arrivé de commencer la séance par une minute de silence et de relaxation !

De la part de l'équipe pédagogique et éducative des mises en garde sont prononcées, certaines sanctions sont prises... Quelques améliorations se font sentir, mais une grande tension règne souvent entre les élèves et les professeurs.

2) Une situation d'enseignement difficile

Au cours de la dernière semaine de novembre, conformément aux directives ministérielles, des débats doivent être organisés dans chaque classe pour engager une réflexion collective à partir de la question : "Comment vivre mieux ensemble ?" au sein d'une classe, d'un lycée et plus largement de la société. Il s'agit aussi d'engager des "initiatives citoyennes" à plus long terme, dont les modalités sont relativement larges, afin de former les élèves à la citoyenneté et de combattre la violence à l'école... Or, le hasard des emplois du temps fait que j'en assume la responsabilité pour cette classe, le mardi 25 novembre de dix à douze heures.

Ce n'est pas sans appréhension que, ce matin-là, je retrouve mes élèves pour aborder une question que je sais ardue au sein de cette classe, mais dont j'ignore peut-être l'importance...

Car, en effet, au cours de cette séance fort houleuse (!), il sera mis à jour, enfin explicitement, qu'une mésentente générale règne entre eux. Extrêmement réactifs, les élèves s'avèreront toutefois parfaitement conscients des difficultés relationnelles que tous ressentent. Mais, surtout, ils m'apparaîtront démunis (ce qu'ils avouent à demi-mot) face à des problèmes d'intolérance, de mépris, de racisme, face à des violences tant verbales que physiques, face à l'incivilité et au non-respect général de leurs différences.

J'ai apporté, ce jour-là, pour introduire la notion de citoyenneté, la Déclaration universelle des droits de l'homme illustrée par Folon, ainsi qu'un exemplaire du "Règlement intérieur" de l'établissement. Je veux tout d'abord mettre l'accent sur la connaissance et la compréhension (indispensable) des droits et des devoirs de chacun, tant à l'intérieur de l'enceinte du lycée qu'à l'extérieur, pour les amener à réfléchir ensuite sur les valeurs sur lesquelles reposent les principes fondamentaux de la responsabilité civique.

Mais, très vite, leurs réactions et leurs propos se concentrent exclusivement sur le fonctionnement interne de la classe, qui semble au coeur de leurs préoccupations les plus immédiates, remettant en question l'existence des valeurs évoquées à l'échelle du lycée ou de la société.

Le débat s'engage brusquement, et non sans quelque violence, sur l'absence "dans cette classe" de tolérance, de solidarité, de justice, d'honnêteté, et de respect entre les individus ! C'est un bouillonnement général où chacun d'eux semble déplorer les mêmes manques, tout en reportant la responsabilité sur "les autres", "untel" ou "quelqu'une". C'est qu'effectivement, la situation d'énonciation est tout à fait originale et inédite dans cette classe : tout en ne parlant que de leurs condisciples (puisque le mot "camarade" ne leur sied pas...) et de situations très précises, jamais personne ne sera désigné clairement. D'eux-mêmes, ils prendront le parti, signe de respect malgré tout, de ne dénoncer personne en particulier, de n'accuser personne ouvertement. Peut-être ont-ils l'intuition que la responsabilité précisément est collective... Cette contrainte du discours, touchant parfois au comique, demandera, à maintes reprises, bien des pirouettes et acrobaties linguistiques, dont je souris, mais que j'approuve.

Ainsi, dans un premier temps, j'écoute leurs récits "codés", leurs plaintes et leurs témoignages. Le sentiment qui les domine est celui de l'indignation face à des situations très concrètes, dont chacun, tour à tour, se dit avoir été victime ou témoin (jamais auteur !), telles que des "médisances blessantes", --la question de l'hypocrisie tiendra un des chapitres les plus importants--, des propos racistes, des préjugés injustes, des mouvements de rejet injustifié, d'intolérance pluriforme, des agressions morales, verbales et même physiques. Les insultes tiendront aussi, dans ce panel, une place de choix.

Tous (ou presque) éprouvent le besoin de prendre la parole, de dire, quand bien même il ne s'agit que de répéter ce qui a déjà été exposé, ou bien d'avoir le dernier mot. Car il est évident, bien que pour une fois ce soit plus discret, que se jouent aussi, à demi-mot, des conflits de personne. Malgré tout, ils sont plus à l'écoute les uns des autres qu'à l'ordinaire, motivés sans doute par la volonté de répondre sur un front si brûlant et qui les touche vivement, impressionnés peut-être, pour certains, de pouvoir s'exprimer librement et sur des sujets aussi douloureux.

Craignant peut-être eux-mêmes les débordements, ils s'en sont remis assez spontanément à moi pour la gestion et la circulation de la parole, qu'ils respectent plutôt bien.

Quant à ma parole, mes questions, mes réflexions, ils y sont aussi très attentifs, preuve, si besoin était, qu'ils sont avant tout désorientés, en quête de solutions, de paroles justes et de propos rassurants. Ils ont manifestement besoin d'être écoutés, compris et conseillés. Je tâche d'être cette oreille discrète qu'ils réclament, de les apaiser, de dédramatiser, en usant au besoin d'un peu d'humour, de garder moi-même mon calme, et de répondre de la façon la plus mesurée possible en proposant des solutions, des conseils face à leurs angoisses, car au fond c'est bien de cela dont il s'agit...

Mais je ne veux pas me placer en arbitre, aussi je tente, dans un deuxième temps, de les amener à s'extraire des situations précises pour s'interroger sur la violence morale ou physique afin que soit explicitée l'impasse que constitue la violence. Permet-elle une résolution des conflits à long terme ? A travers leurs réflexions, il semble qu'elle soit davantage ressentie comme une injustice, qui, si elle peut parfois servir les plus forts, ne résout aucun problème, et ne met fin à aucun désaccord. Mais surtout elle constitue une atteinte à la personne. Tout au long de ces interventions (alternant discours narratifs, critiques et même provocateurs parfois, ou plus réflexifs), je m'interdirais évidemment tout commentaire d'ordre subjectif et jouerais le jeu de l'ignorance quant à l'identité des personnes mises en cause ou critiquées --mais que j'identifie dans la plupart des cas--, et je tenterais de dépassionner le débat en proposant chaque fois des éléments de réflexion, appropriés au cas évoqué, sur la nécessité d'agir en individu responsable, et de fonder sa conduite tant individuelle que collective sur les principes d'une morale civique.

J'insiste aussi sur les notions de solidarité, d'attention à l'égard des autres, d'aide et de réconfort, introduisant l'idée que les personnes les plus agressives sont peut-être celles qui ont le plus besoin des autres... Idée sans doute tout à fait paradoxale pour eux, si j'en juge par le long silence (réprobateur ? méditatif ?) qui s'en suit.

Je signale d'ailleurs, ici, qu'une des raisons qui me poussent à leur montrer les choses sous cet autre aspect, c'est que plusieurs fois la discussion s'est longuement attardée sur le caractère éruptif de certains individus (qui ne sont pas nommés) et en particulier sur le comportement "infernal" de "quelqu'une à qui on peut pas adresser la parole sans être insulté, agressé". Or, je sais pour l'avoir observé plus d'une fois, que cette élève, véritable bouc émissaire, joue un rôle effectivement très important. Très instable et agressive, M. est toujours en marge du reste de la classe. Son isolement n'empêche pas d'ailleurs un rayonnement "néfaste" (un "soleil noir" ?), les élèves étant très impressionnés par cette "forte personnalité". Personne n'est véritablement de taille à "l'affronter", mais elle fait l'objet d'un rejet collectif, dont elle "feint" de tirer vanité... Sans que jamais son nom ne soit cité, il est fait très souvent allusion à elle et je ne m'en étonne pas. Elle sera d'ailleurs ce jour-là d'une discrétion inédite...

Pour mesurer l'ampleur du problème, il faut savoir que quelques semaines plus tard, lors de la réunion parents-professeurs faisant suite au premier conseil de classe, la mère d'une autre élève, R., qui avait déjà pris rendez-vous avec le professeur principal, m'entreprendra à nouveau au sujet de M. Elle est un peu alarmée par le comportement de cette jeune fille, qu'elle a pu rencontrer, et par l'influence qu'elle exerce sur sa fille. Il est vrai qu'un jour R., en pleurs, s'était plaint au professeur principal du sentiment d'être sous l'emprise de sa camarade et d'être impuissante à s'en défaire. Je tente de rassurer la mère, et de relativiser le comportement excessif de M. qui, de plus, s'était un peu assagie depuis quelques temps, à force de discussions en fin de cours, et de "contrats" passés avec moi ou avec d'autres professeurs.

Ainsi, pour avoir souvent parlé avec elle, il me semble que sa violence tient surtout à sa(ses) fragilité(s), à ses problèmes familiaux et identitaires, et que comme les autres, elle a besoin d'attention et de soutien, faut-il encore qu'elle l'accepte. Les élèves disent avoir déjà essayé de parler avec elle, "d'être sympa", mais que rien n'y fait. Je leur demande donc d'apprendre à être disponibles, pour le moment où se sera plus favorable, de s'engager aussi à toujours donner le meilleur d'eux-mêmes (pour les autres et pour soi), à ne pas avoir peur, mais au contraire à être attentifs et ouverts.

Et si la violence était davantage une conséquence qu'une cause ?

La résistance (psychologique) à une telle idée, ou bien tout simplement la volonté de comprendre, suscitent de nombreuses questions chez les élèves.

C'est l'occasion pour moi de les amener, dans un troisième temps, à une démarche plus réflexive et critique, et d'aborder les raisons d'une telle situation, les causes possibles de ces actes d'agressivité. Qu'est-ce qui, théoriquement, conditionne la violence chez les individus ?

Les élèves identifient plusieurs origines aux manifestations de la violence : origine ethnique, confessionnelle, origine familiale (lorsque les adolescents la subissent), et origine psychologique dans le cas d'une attitude de rejet par rapport à la société ou au monde des adultes.

Enfin, dans un dernier temps (et il nous en reste peu) la nécessité de trouver une solution est approuvée par tous : au moins se retrouvent-ils sur ce point. Mais là encore, les élèves ont plus de questions que de réponses. Je leur rappelle des propos qui ont été tenus précédemment à savoir que "personne ne respecte les règles" et qu'il faudrait "que tout le monde les suive". Je leur demande alors si, peut-être, ils n'auraient pas intérêt à décider ensemble de certaines règles propres à leur classe, à s'entendre sur celles-ci et à les mettre à l'écrit (et en pratique...). L'idée est accueillie favorablement et nous organisons la rédaction d'une "Charte de la Seconde 2". Le secrétaire de séance, nommé en début de débat, et qui doit rendre compte des problèmes qui ont été soulevés auprès de l'administration, tel qu'il avait été demandé, prendra en note les propositions des élèves. La Déclaration universelle des droits de l'homme, que j'avais apportée et qui a été l'occasion de lire et de commenter certains articles et d'élargir par moment le débat, peut servir de modèle.

Toutefois, je les laisse décider dans la plus grande liberté de la présentation et de la forme qu'ils désirent donner à cette Charte, ainsi que des idées principales qu'ils veulent y exposer. Les premières propositions ayant très spontanément opté pour le mode injonctif, les autres suivront. (Sont-ils plus influencés par les Livres Sacrés que par la Déclaration de 1789 ou de 1948 ? Ou bien est-ce moi peut-être qui ai prononcé le mot "commandements" ? Ont-ils soudain en mémoire les premiers cours de l'année sur les différents types de textes où effectivement l'injonctif était illustré dans leur manuel par plusieurs exemples dont les commandements du Deutéronome ?)

Ainsi, nous sommes peut-être loin des initiatives et des projets prescrits par la circulaire ministérielle, mais le feu a été mis aux poudres et il est des priorités qu'il faut traiter au sein de cette classe dans le cadre de la formation à la citoyenneté... Nous posons donc les premières pierres de cette Charte, qui commence ainsi :

- Tu ne médiras pas de tes camarades

- Tu respecteras tes camarades en toutes circonstances

- Tu parleras correctement à tes camarades

- Tu ne commettras aucune violence verbale ou physique à l'encontre de tes camarades...

Si cette séance a vu les esprits s'échauffer et se heurter, elle a aussi permis de poser les problèmes à plat, de tenter de trouver des solutions, et de les engager sur d'autres voies que celle de la violence, pour s'acheminer doucement vers une attitude "citoyenne". Il n'a pas toujours été simple de trouver les bons arguments à toutes leurs plaintes, leurs récits, leurs questions, leurs entêtements, et je suis sortie épuisée, mais surtout très éprouvée moralement de ce long débat (Ai-je dit ce qu'il fallait ? Ai-je été à la hauteur ?).

J'ai essayé aussi pendant toute la séance de mettre l'accent tant sur la façon de prendre la parole, que sur la clarté des propos tenus, sur l'aspect construit et argumenté de leurs interventions.

Il me semble que ce débat a favorisé une prise de conscience de la part de ces élèves quant à la nécessité de respecter certaines règles de conduite entre eux et au sein de la classe, telle que la prise de parole organisée, ou l'écoute mutuelle.

Mais je crois qu'il s'est joué quelque chose d'essentiel encore ce jour-là : la confiance. Entre eux, peut-être, puisque les agressions se feront de moins en moins nombreuses par la suite, mais aussi entre eux et moi. Sans doute suis-je apparue un peu plus adoucie à leurs yeux ce jour-là, car j'avais depuis un certain temps opté pour la fermeté et la sévérité, étant donné les problèmes de discipline. Et j'essayais, avec quelques résultats, de les mener d'une main de fer, pour pouvoir obtenir d'eux qu'ils travaillent. Ce qui ne m'empêchait pas d'user souvent de l'humour, mais généralement pour les "remettre" à leur place... Ils viendront plus régulièrement d'eux-mêmes, à partir de ce jour, me parler en fin de cours.

II Justification et élaboration du projet

Pendant les semaines suivantes, en ce qui concerne ma "discipline", j'ai donc commencé à réfléchir à l'élaboration d'un projet qui puisse répondre à cette brûlante question : comment faire pour qu'ils apprennent à se respecter, à s'écouter et peut-être à s'apprécier, au moins à se reconnaître. Il fallait trouver une activité qui puisse fédérer la classe, tout en ne perdant pas de vue les besoins exposés plus haut, et mettre l'accent sur le travail de l'écrit, éventuellement sur l'aspect rassurant et structurant des exercices d'écriture à contraintes.

Mais j'entrevoyais que, pour être totalement adapté, il faudrait que ce projet soulève le problème de fond, celui du respect et de la solidarité entre les individus, grâce à un thème approprié et grâce à une dimension collective de sa réalisation.

Ma séquence sur l'argumentation déjà entamée, je ne trouvais pas de solution pour insérer, dans un programme d'écriture déjà bien chargé (initiation au résumé et à la discussion), une autre activité. De plus, je craignais, en abordant le problème par ce type de discours (argumentatif), c'est-à-dire assez frontalement, de favoriser les conflits, les heurts, les violences verbales et de durcir les positions. Or, je voulais au contraire dépassionner le débat et permettre une réflexion individuelle, pour, peut-être, provoquer une prise de conscience.

Ainsi, il me semblait qu'il était plus sage, et peut-être plus efficace, de "travailler" la problématique du respect et de la collectivité, de façon indirecte ou symbolique : par la création, la rédaction, d'une œuvre collective. Mes contraintes étaient celles de mon projet annuel. Nous devions commencer ensuite (en janvier) une séquence sur la poésie et étudier des sonnets du XVIème siècle. Dans un premier temps, j'avais écarté la possibilité de leur faire écrire des sonnets car je trouvais l'exercice trop difficile et trop technique. J'avais cependant le sentiment qu'il était important que les élèves aient la possibilité de présenter une production individuelle. Il était essentiel que les personnalités ne soient pas "effacées", dissoutes dans un groupe où les individualités avaient bien du mal à se reconnaître, mais, qu'au contraire, tout en travaillant à une œuvre collective, ils fassent l'expérience de leurs différences, dans un esprit positif et constructif. Qu'ils découvrent en quoi les autres pouvaient les enrichir, leur apporter quelque chose qu'ils n'avaient pas ou ignoraient d'eux-mêmes… Après de longues hésitations, je suis donc revenue à l'idée initiale, celle d'un recueil de sonnets.

L'aspect technique étant incontournable, j'ai aussitôt réfléchi à la mise en place de ce projet parallèlement à la séquence suivante, qui devait concerner la poésie au XVIème siècle et la forme du sonnet. Mais, si les aspects formels pouvaient être parfaitement coordonnés avec la séquence et le groupement de textes, il restait le problème du thème, du sujet (ou des sujets) à traiter. Fallait-il imposer un thème commun ? Laisser chacun libre de déterminer son propre thème ? Plusieurs semaines se sont écoulées pendant lesquelles j'ai essayé d'insérer ce projet dans la préparation de ma séquence et de recueillir des avis autour de moi quant à la thématique.

Finalement, la solution est venue par hasard, de l'extérieur, lorsque j'ai trouvé dans mon casier, en janvier, une proposition de la Ligue des Droits de L'Homme (justement...) qui organisait un concours de poèmes ouvert aux classes de collège et de lycée sur le thème de la...FRATERNITÉ ! Thème fédérateur par excellence, c'était l'occasion d'allier une pratique collective et poétique à une réflexion sur la collectivité, et de les unir (par la force des choses) dans la participation à un concours où ils seraient représentés collectivement. Ils pourraient éprouver tout l'interêt de la finalité d'une collaboration. De plus, cela dépassait le cadre purement scolaire, ce qui les motiverait certainement, et ouvrirait enfin plus largement le débat sur la citoyenneté.

L'importance accordée à "L'éducation civique" dans les Instructions Officielles, m'engageait dans ce sens. En plus de l'acquisition de savoirs, ceux concernant l'usage poétique de la langue (métrique, rythme, versification, sonorités, tonalités et genres), de savoir-faire et de méthodes, le projet permettrait "d'approfondir et affermir la réflexion des élèves sur les principes, sur les réalités de la vie sociale, politique et civique et sur leurs représentations."

Ce projet ainsi défini offrait aussi la possibilité de réinvestir un grand nombre d'acquis de la séquence sur l'argumentation et de l'étude d'un groupement de textes sur La Dénonciation de la guerre et de l'intolérance au XVIème siècle : ou le discours argumentatif au service des idées du premier Humanisme". Celle-ci avait déjà été l'objet de multiples réflexions, et de rapprochements avec l'époque moderne.

Les consignes du concours précisaient que les œuvres pouvaient être écrites en prose ou en vers (j'avais déjà tranché) et que le thème devait être la fraternité. Mais il proposait aux élèves un texte qui devait les amener à s'engager et à défendre un point de vue : "À partir de votre expérience personnelle, (...), de vos discussions, vous avez envie de réagir contre l'injustice ou le racisme avec ceux qui sont exclus. Exprimez votre réaction en écrivant un poème."

Ainsi, les élèves, dans leurs productions, pourraient retrouver certaines stratégies argumentatives, ou certains procédés rhétoriques, sans compter que le "dialogue entre le passé et le présent [pouvait] nourrir efficacement la sensibilité et la réflexion des adolescents."

Mon projet répondait donc à deux nécessités, à des besoins de deux ordres : technique ou méthodologique, et critique. Je voulais les amener à acquérir des notions précises sur le langage poétique, à écrire en respectant un certain nombre de contraintes, et à s'engager personnellement et intellectuellement, pour favoriser des prises de conscience. Faire jouer aussi le rapport entre individu et collectivité, et apprendre à jouer avec les mots afin de, peut-être, susciter chez eux le goût d'écrire... C'est ainsi que j'espérais pouvoir mettre des savoirs et des savoir-faire au service d'un savoir-vivre.

La tâche ardue consistait donc à faire de chacun d'eux cet "Ouvrier magicien" qui "mêle l'or à la pensée" (V.Hugo).

III Les modalités pratiques du projet

Une fois précisés les objectifs que je me proposais d'atteindre, il fallait réfléchir aux modalités pratiques qui permettraient de donner corps à ce projet dans les meilleures conditions. Quand et comment organiser la rédaction des sonnets, tant du point de vue horaire que de celui de la progression ? Comment l'inscrire en cohérence avec l'enseignement déjà dispensé, les notions et connaissances acquises et celles à acquérir.

1) L'organisation horaire

Plusieurs raisons évidentes m'engageaient à tirer parti de cet "espace de liberté", tels que sont définis les modules, même si la dimension collective du projet trouvait là, au moins provisoirement, une restriction critiquable.

D'une part, il ne me semblait pas pertinent d'insérer la rédaction des sonnets dans ma séquence et de consacrer un certain nombre de séances à cette activité au détriment d'une autre. Etant donné les programmes et les objectifs terminaux à atteindre, d'autres priorités s'imposaient en matière d'activité d'écriture à cette époque de l'année : celle, plus scolaire, de les initier au commentaire composé. Et c'était l'un de mes objectifs concernant la séquence sur la poésie, ma mission étant de les initier, même en douceur, aux exercices de type baccalauréat...

D'autre part, se posait le problème de la gestion du groupe : une activité d'écriture de ce type, qui nécessite de porter une attention particulière à chaque élève, ne me semblait pas possible en classe entière (33 élèves...). Même les séances de modules à 16 ou 17 élèves, depuis le début de l'année, m'avaient déjà permis de me rendre compte des limites de l'attention personnalisée avec des effectifs aussi lourds.

De plus, cette activité allait inévitablement mettre en jeu une certaine dimension "intime" de leur personnalité, et il était bien qu'un effectif réduit puisse au moins donner cette illusion de calme et de confiance. Ainsi, j'avais plus de chance de pouvoir adapter ma "pédagogie aux motivations et aux besoins des élèves en prenant le temps de les suivre individuellement".

Enfin, les séances étant assez espacées, il était important aussi que les élèves puissent prendre la mesure du temps. Cette dimension indispensable dans toute activité créatrice, leur permettrait peut-être à la fois de prendre conscience du fait qu'ils étaient en train de construire, d'élaborer une œuvre, par ailleurs collective, et de mettre fin à la représentation qui consistait à croire qu'écrire relevait d'un "jaillissement" spontané et définitif. C'était peut-être l'occasion de les amener à intégrer la notion de perfectibilité, l'idée qu'il allait falloir écrire, mais aussi réécrire, éventuellement plusieurs fois, et, de ratures en biffures et "repentirs", se corriger.

L'essentiel de la réalisation du projet se déroulerait donc pendant les séances de module, soit 1h30 par quinzaine pour chaque groupe, ce qui laissait finalement relativement peu de temps. La date de clôture du concours, date butoir pour notre travail, était fixée au 21 mars, mais il fallait soustraire les vacances de février. Il restait donc, tout compte fait, trois séances de module pour chaque groupe (soit 4h30 par élève) pour organiser les différentes étapes de la rédaction et de la réalisation du projet.

Je prévoyais toutefois une ou deux séances ponctuelles en classe entière lors de l'ultime étape, celle de la mise en commun et de l'ordonnance du recueil.

2) Cohérence et progression par rapport à la séquence précédente

Il s'avérait, en outre, qu'écrire des poèmes sur le thème de la fraternité, dans l'optique définie par les consignes du concours, à savoir de "réagir contre l'injustice ou le racisme avec ceux qui sont exclus" et "d'exprimer [sa] réaction en écrivant un poème", s'apparentait dans une certaine mesure à la poésie "engagée", nécessitant d'y impliquer à la fois sa personne et ses idées. Il s'agissait effectivement de défendre une cause ou de dénoncer certains agissements, certaines conceptions du monde, et dans tous les cas, de faire valoir son point de vue.

Ainsi, s'offrait la possibilité concrète, non seulement d'une véritable cohérence et progression par rapport à notre séquence précédente sur l'argumentation, mais aussi de réinvestissements des divers acquis auxquels elle avait conduit, et cela à plus d'un titre.

Cette séquence, organisée autour d'un groupement de textes mettant en œuvre "La Dénonciation de la guerre et de l'intolérance au XVIème siècle" avait permis de se familiariser avec une langue, des procédés, et une littérature au service des idées du premier Humanisme.

D'une part, les élèves avaient donc déjà été amenés à réfléchir sur les valeurs en jeu dans la dénonciation de la guerre de conquête avec Rabelais (deux extraits de Gargantua), des guerres de religions avec Ronsard ( "Je veux de siècle en siècle au monde publier...", extrait de la Continuation du Discours des Misères de ce temps), de l'intolérance à l'égard d'autres peuples et de l'ethnocentrisme avec Montaigne ("Chacun appelle barbarie ce qui n'est pas de son usage...", Essais, I, 31). Nous avions pu aussi aborder les différentes représentations de la figure de l'écrivain ou du poète engagés, et les modalités d'une écriture au service d'un engagement.

Les élèves avaient d'ailleurs été extrêmement sensibles aux textes de Ronsard et de Montaigne. De même, le film de Youssef Chahine, Le Destin, auquel nous avions pu assister, leur avait beaucoup plu. Cet hymne à la tolérance, inspiré de la vie du philosophe Avéroes, qui vécut en Andalousie au XIIème siècle, n'était pas sans rapport avec leur cours d'histoire, et notre programme (les guerres de religions à travers le texte de Ronsard en particulier). Ce philosophe, croyant "éclairé", offrait une figure de l'homme humaniste ouvert à la science, et luttait contre l'obscurantisme religieux.

D'autre part, la lecture méthodique de ces textes, ainsi qu'un certain nombre d'exercices parallèles, avaient permis l'analyse et l'appropriation des procédés relevant d'une stratégie argumentative ou persuasive. Le système d'énonciation avait été l'une de nos priorités, ses indices dans le discours permettant d'étudier l'implication de l'interlocuteur ou du destinataire, et la volonté d'agir sur lui, de le toucher, de l'émouvoir ou de le provoquer. Nous avions maintes fois analysé comment l'inscription du destinataire (et donc sa prise en compte) ainsi que l'usage des modalisateurs, relevait déjà d'une démarche rhétorique et répondait à l'objectif de toute argumentation : convaincre et faire adhérer l'autre à son point de vue. Nous avions aussi beaucoup travaillé sur l'organisation d'un discours argumentatif (base de tout devoir scolaire), sur les articulations logiques et sur l'argumentation, fondée sur un raisonnement logique, qu'implique tout discours de ce type.

D'autres procédés avaient aussi été relevés, tel que l'emploi d'un vocabulaire appréciatif (péjoratif ou mélioratif), indice d'un jugement sur ce dont on parle, ou bien encore les procédés rhétoriques, et non moins stratégiques, tels l'usage de l'interrogation oratoire, les différentes tonalités, ou l'emploi de figures, dont les effets jouaient au profit d'une cause, agissant sur l'émotion du lecteur. Les élèves avaient été très sensibles à l'utilisation de la comparaison chez Montaigne ( entre les "sauvages" et les fruits), mais surtout à son usage dans le texte de Ronsard (entre la France et le marchand d'une part, et les Protestants et les voleurs d'autre part). Sur cette comparaison reposait à la fois toute la structure du texte, l'assimilant ainsi à une allégorie ou à une parabole (selon l'analyse qu'on en fait), et toute la force de l'accusation portée, indirectement donc (mais il s'adresse à la Régente), contre les Protestants. Ainsi, nous avions fait le constat qu'une poésie narrative pouvait aussi avoir une visée argumentative. De plus, en travaillant en séances de module sur la notion de point de vue, et sur la description, tant littéraire que picturale (étude menée à partir d'un tableau de Hans Holbein, Les Ambassadeurs, 1533), il avait été montré qu'il en allait de même pour la description.

Il me semblait donc que les élèves avaient déjà à leur disposition un certain nombre de procédés pour tenter de convaincre, d'engager un point de vue personnel, et que leurs productions seraient peut-être l'occasion de revenir sur ce premier constat, à savoir qu'un texte poétique pouvait tout à fait adopter une visée argumentative.

J'anticipe ici, quelque peu, pour confirmer que de nombreux poèmes ont réinvesti certains des procédés du discours argumentatif, et de ses stratégies discursives, en impliquant un destinataire fictif, en maniant l'interrogation rhétorique, ou en utilisant un lexique cohérent et "marqué", et de fortes articulations logiques. Leurs productions ont pu jouer de ces procédés et de leurs effets, mais sans mimétisme possible à l'égard des textes étudiés. Il s'agissait de s'approprier des techniques en les adaptant à un genre différent et à un autre propos.

3) Conduite du projet en parallèle avec une séquence "poétique"

Il restait évidemment un dernier aspect, essentiel, dans l'élaboration pratique du projet, celui des savoirs préalables et indispensables à la production autonome d'un sonnet. J'envisageai donc de mener notre projet en parallèle avec une séquence sur la poésie et les spécificités du texte poétique.

Cette séquence répondait à plusieurs objectifs. Le premier était d'apprendre à lire le texte poétique, et à construire du sens à partir de l'observation des formes (donner du sens à la prosodie, aux rythmes, aux sonorités et aux figures), ce qui imposait de traiter ces notions. Le second était de connaître une forme fixe : le sonnet (par comparaison avec le rondeau et la ballade). Enfin, il s'agissait aussi d'initier les élèves au commentaire composé, et de les rendre autonomes face à l'exercice de la lecture méthodique (dont elle constitue la première étape). Cette séance devait s'articuler autour d'un groupement de textes qui devait permettre d'aborder la structure du sonnet : "Poésies amoureuses et forme fixe au XVIème siècle", mais aussi de situer les textes dans leur époque.

Mon objectif était de mettre l'accent sur la pluralité des discours et des angles d'attaque possibles de la thématique amoureuse, afin qu'elle ne soit pas uniquement associée à la tonalité lyrique. Confronter des poésies amoureuses (Ronsard, L. Labé, Du Bellay) dont les contraintes formelles étaient les mêmes, mais le traitement du thème différent, permettait non seulement de mettre en lumière le jeu permanent entre contraintes et libertés, mais aussi d'identifier les différentes visées du discours au cœur même de la poésie (argumentative, narrative/descriptive) et les différentes intentions de ces auteurs : requête et tentative de persuasion, déploration et expression lyrique, idéalisation de la femme, ou vision mythique de la naissance de l'amour.

Mes objectifs, essentiels pour le projet, étaient donc d'étudier les contraintes qui président à l'écriture d'un sonnet, ainsi que les savoirs indispensables concernant tant la métrique que la versification. De plus, à partir de l'observation des formes, d'apprendre à lire un texte poétique, c'est-à-dire à interpréter cette structure.

Cette séquence et mon projet avaient certes des objectifs très distincts, mais il va de soi que, dans un premier temps, le projet devait trouver dans la séquence de quoi se nourrir, de quoi se fonder sur des savoirs techniques, métriques, et prosodiques très précis, à partir de la lecture de sonnets du XVIème siècle, avant de pouvoir par la suite, peut-être, enrichir à son tour la lecture et la compréhension des textes, la maîtrise des exercices écrits (commentaire composé) et conforter ainsi les acquis de la séquence. Un lien indispensable était à opérer entre le cours et les modules, pendant toute la période de réalisation du projet, afin qu'ils se complètent et se répondent.

 

Deuxième partie : mise en place et déroulement du projet

Trois grandes phases ont présidé à la réalisation du projet. Il fallait tout d'abord mettre en place un certain nombre de pré-requis pour la rédaction de sonnets sur le thème de la fraternité. Puis organiser l'écriture et la réécriture de leurs productions, pour enfin réfléchir à la composition du recueil et être lu.

I. Préambule : les pré-requis

La phase initiale du projet devait donc trouver sa source dans l'amorce de la séquence sur la poésie. il s'agissait d'y puiser, pour la rédaction des sonnets, un apport technique mais aussi plus largement littéraire (contact avec les recueils), en abordant des notions de métrique et de versification, et en s'exerçant à la lecture tant méthodique que cursive de sonnets. Mais il fallait aussi réfléchir à la notion de fraternité et déterminer une cause pour laquelle s'engager.

1) Une forme fixe

Pour la première séance (2 heures) de cette séquence "poétique", j'ai demandé aux élèves d'apprendre un poème de Ronsard, "Quand vous serez bien vieille...", extrait des Sonnets pour Hélène, qui figure dans leur manuel de textes littéraires (Ed. Hatier, p.75). Je voulais que, seuls déjà, ils soient confrontés au phénomène de versification, au rythme particulier de l'alexandrin classique, et à cette syntaxe parfois bien singulière des phrases, qui allait très certainement les interroger, les inciter à retrouver le sens s'ils voulaient pouvoir le retenir.

Le cours commence alors par une lecture méthodique du texte, que je demande tout d'abord aux élèves de réciter. Certains s'exécutent avec plaisir, ayant apparemment pris goût à la petite musique de l'alexandrin binaire, et sensibles, semble-t-il, au propos du poète. Le bénéfice de cette confrontation personnelle des élèves avec le poème se ressent dans leurs premières impressions qui sont déjà assez élaborées. Il est ainsi relativement aisé de les mobiliser pour ce que je me suis fixé comme premiers objectifs à cette lecture méthodique : l'étude du genre et de la forme du texte, l'étude de l'énonciation (pronoms, temps, modes) et la composition du texte (les différents mouvements) en allant de l'observation de la forme à l'élaboration du sens.

Les élèves identifient assez vite la structure la plus apparente du sonnet et énumèrent les premières contraintes formelles, à savoir les types de strophe, la disposition des rimes (et celle identique des deux quatrains) et le mètre. Mais cette première observation, associée à l'étude du système d'énonciation, va permettre d'éclairer la structure plus profonde du texte, qu'elle induit : sa composition thématique. En élaborant progressivement un tableau dont les entrées sont, verticalement, les différentes strophes (Q1, Q2, T1 et T2) et, horizontalement, les pronoms, les modes et les temps, nous mettons en évidence une organisation interne complexe qu'il faudra ensuite interpréter. Les élèves repèrent ainsi une première opposition entre les quatrains et les tercets (Vous / Je : référant à Hélène, et au poète) et une seconde entre les trois première strophes et la dernière (indicatif futur / impératif présent). Ces observations seront ensuite prolongées par le relevé de champs lexicaux qui permettront de déterminer le rapport entre les deux portraits, et entre ces portraits et l'injonction finale.

Mais ce qui est important, c'est que les élèves aient bien perçu non seulement les contraintes structurelles du sonnet mais aussi les contraintes de composition thématique, cette façon que le discours a de se mouler dans une forme. Cela avait permis de mettre en lumière et d'expliciter cette convention selon laquelle les deux quatrains développent une même idée tandis que les tercets ouvrent sur une autre, par opposition, contraste ou parallèle, et que le dernier ou les deux derniers vers du poème constituent une chute ou une pointe, souvent inattendue, en mettant l'accent sur un point particulier.

Or, il semble que cette organisation ait été plutôt bien mémorisée grâce au poème de Ronsard (où les contrastes sont bien marqués), si j'en juge par la façon dont la plupart des élèves ont, par la suite, exploité cette "entrée" pour la lecture des sonnets du groupement, et par l'effort fourni par certains pour respecter cette contrainte dans leurs propres sonnets.

Ainsi, un premier regard "méthodique" sur le texte avait permis d'abstraire et retrouver les contraintes génériques du sonnet.

Pour laisser quelques traces écrites de nos découvertes, nous ouvrons un chapitre intitulé "Notions de versification et de métrique", que nous complèterons au fil des séances, en fonction de ce que les textes étudiés permettront de mettre en lumière, sans exclure parfois certains élargissements. Pour l'heure, nous nous en tenons à I La strophe (Définition et Types de strophes les plus usitées), II Le vers (Définition et Dénominations en fonction du nombre de syllabes prononcées, d'où une partie consacrée au Décompte des syllabes -- E élidé et E non élidé --) et III La rime (Définition : son vocalique, Nature : féminine/masculine, et Qualité : pauvre, suffisante ou riche, ainsi qu'une partie consacrée à la disposition des rimes, et leur alternance F/M, dans un sonnet).

Puis nous poursuivrons la lecture méthodique qui concerne cette fois davantage les enjeux du texte. Les objectifs (étude des champs lexicaux, de la stratégie de persuasion, de la chute du sonnet et du détournement de l'Epicurisme) doivent permettre d'éclairer la visée argumentative du texte (transition avec la séquence précédente), et les différents aspects de la stratégie de persuasion employée par Ronsard. Il s'agit d'approfondir l'étude des champs lexicaux, d'interpréter la fonction de la confrontation entre les deux portraits dressés par le poète, la valeur de l'impératif, ainsi que le rôle du dernier tercet et le détournement de la philosophie du "Carpe diem" (que nous explicitons) à des fins personnelles et persuasives.

C'est aussi l'occasion, à partir des deux derniers vers, de souligner le lien entre le propos (visée persuasive) et la forme, et de poser les premiers jalons de l'interprétation prosodique en élaborant du sens à partir de l'étude du rythme :

"Vivez, / si m'en croyez, // n'attendez à demain  :

Cueillez / dès aujourd'hui // les roses de la vie."

Croissant, ici, (2/4//6), le rythme traduit et renforce l'expressivité de cette invitation à la vie et à ses plaisirs, pleine d'impatience et d'insistance excessive (accumulation des verbes à l'impératif), ainsi qu'en témoigne le dernier mot du poème (traduction métaphorique de la citation d'Horace).

Lors de la séance suivante (2 heures), la première heure sera consacrée à l'approfondissement de la notion de rythme que nous venons d'aborder. À partir de certains vers du poème de Ronsard que nous avons étudié, mais aussi d'autres vers extraits de diverses poésies, proposés en exercices ou en exemples, nous poursuivons l'étude des "Notions de versification et de métrique", en nous attaquant à un chapitre plus difficile, mais incontournable : IV Le rythme (L'accent de mot, L'accent de phrase, Césure et coupes, et La mesure et le rythme) et V L'interprétation du rythme ( Rythme régulier : binaire, ternaire, et Rythme irrégulier : croissant, décroissant, accumulatif ou heurté), chapitres au cours desquels les élèves découvrent non seulement tout un aspect de la langue française qu'ils ignorent (de façon raisonnée) : sa musicalité et les règles qui la régissent, mais aussi la possibilité qui est offerte d'interpréter cette mélodie, lorqu'elle est significative. En ce qui concerne l'accentuation de la langue, son aspect tonique, les réactions de surprise, parfois même d'incrédulité ou de doute, sont tout d'abord très vives, mais ils finissent par se ranger à ma cause après avoir fait un rapide détour par les langues étrangères qu'ils parlent ou qu'ils apprennent, et qui nous permettent quelques comparaisons... Et ce cours, pourtant technique, finalement les captive. Ils auront à s'exercer encore, pour la semaine suivante, avec quelques exercices de leur manuel...

La séance se poursuit avec trois exposés concernant respectivement le rondeau, la ballade et le sonnet, mais qui visent à approfondir les connaissances synthétiques du manuel. Tous les élèves avaient à lire et à apprendre la page récapitulative de leur manuel de textes littéraires (Ed. Hatier, p. 69) intitulée "Trois formes fixes en poésie" (le rondeau, la ballade et le sonnet). Mais j'avais fourni, au préalable, des documents supplémentaires aux trois élèves concernés et élaboré avec eux un plan qui puisse rendre compte de l'origine du genre, de sa structure et de ses particularités, et enfin de sa postérité dans l'histoire et de son évolution.

Il me semblait important que les élèves puissent les distinguer et qu'ils sachent que le sonnet n'est pas la seule forme fixe, même si la postérité l'a imposée comme la plus fameuse. Ils avaient d'ailleurs déjà été amenés à lire des poèmes représentatifs des autres formes, lors d'un travail, bien antérieur, de lecture et de classement thématique des textes du XVIème siècle figurant dans leur manuel.

Enfin, il s'est trouvé que le "devoir de quinzaine", auquel la classe était soumise pendant les deux premiers trimestres, à raison d'une heure par quinzaine et suivant un roulement des matières, concernait cette semaine-là le Français. Ayant eu lieu entre les deux séances que je viens d'exposer, il leur a permis de réviser les premières notions, ce qui m'assure d'une base solide pour débuter la rédaction des sonnets immédiatement après. Le programme de révision portait sur les "Trois formes fixes en poésie" (à partir de leurs deux manuels), sur les premières parties des "Notions de métrique et de versification" (essentiellement le décompte des syllabes et le problème du E), et sur les figures de l'analogie (comparaison, métaphore, personnification et allégorie) et de l'opposition (antithèse, antiphrase, paradoxe et oxymore), déjà vues antérieurement lors de la séquence sur l'argumentation. (Cf. devoir en Annexe A).

Il s'agissait donc dans un premier temps de donner aux élèves tout l'apport technique nécessaire à la rédaction d'un sonnet, tout en s'assurant que la mimétique ou la tentation de toute forme d'application schématique était exclues puisqu'ils écriraient dans un cadre où le thème serait différent.

2) Un recueil de sonnets

Pour écrire un sonnet, il faut principalement avoir intégré les contraintes spécifiques de cette forme poétique et quelques notions de versification, mais je voulais aussi que les élèves aient une vision plus large, le sonnet étant rarement une production isolée, mais faisant généralement partie intégrante d'un tout, offrant une unité de ton ou de thème. Je pensais évidemment à la phase ultime de notre projet qui devrait prendre la forme d'un recueil. Je souhaitais donc favoriser le contact avec les œuvres intégrales, et j'avais demandé aux élèves de me remettre une fiche de lecture (pour laquelle j'avais donné des consignes précises) sur une œuvre de leur choix, afin de les amener à feuilleter les volumes sur les étagères du C.D.I., parmi les suivantes: Les Amours, de Ronsard, les Sonnets, de Louise Labé, ou Les Regrets de Du Bellay. Je savais parfaitement que la tâche était difficile, mais je voulaient qu'ils aient "éprouvé" la poésie, avant que nous ne commencions à la "déconstruire", pour finalement nous-mêmes la "construire"... Aussi, ma demande ne concerne pas la totalité des volumes tels qu'on peut les trouver aujourd'hui, mais une partie cohérente, un "Livre". Le jour où je donne ce travail (15 jours avant, pour la fin de cette première semaine sur la poésie), j'ai apporté un exemplaire de chaque auteur afin de bien leur faire comprendre la différence entre un livre au sens éditorial, en tant qu'objet, et un "Livre" au sens littéraire. Ainsi, il s'agit seulement de lire un des "Livres" regroupés dans les œuvres complètes de Ronsard, qu'il soit adressé à Cassandre, à Marie ou à Hélène. De même, bien que le volume de Du Bellay regroupe aussi souvent Les Antiquités de Rome et La Défense et illustration de la langue française, il ne s'agit que de lire Les Regrets. Nous voilà rassurés.

Ce qui m'intéresse avant tout dans cette lecture cursive, ce n'est pas l'étude de la forme fixe (dont je m'aperçois que la plupart connaissent le nom et au moins une des contraintes, celle des strophes), mais bien davantage le relevé des constantes et des variations, à l'intérieur d'un recueil (ou d'un "Livre"). J'attends donc avant tout une lecture transversale, qui devrait leur permettre de relever les thèmes principaux, la tonalité générale, les références à l'Antiquité, les motifs ou personnages récurrents. Je leur demande enfin de porter une attention particulière à l'enchaînement des poèmes pour voir s'il n'y aurait pas une certaine logique de leur ordonnance, et si l'organisation du recueil n'a pas lui aussi une influence sur le sens global de l'œuvre. Certaines copies apporteront des éléments de réponse très intéressants et personnels.

3) L'engagement pour une cause

Enfin, la dernière mise en condition, avant de pouvoir leur proposer d'écrire un sonnet répondant aux exigences du concours, et après les premiers apports techniques et littéraires, consistait en un apport thématique, voire idéologique. Il s'agissait de les amener à se construire leur image de la fraternité, mais aussi à susciter cette réaction que l'on attend d'eux (cf. le texte du concours). Une de mes préoccupations principales, à ce stade de la mise en place du projet, était de faire en sorte que CHACUN s'engage pour une cause qui lui soit propre, sans avoir recours à l'idée du voisin (!), et qu'il y ait une certaine adéquation, pour chaque élève, entre ce qu'il est, pense et ressent, et ce qu'il va écrire. Je dois ainsi être celle qui suscitera leur réflexion, leur réaction, qui tentera de mettre un matériau à leur disposition, mais sans influencer en aucune manière leur sensibilité.

J'élabore alors un questionnaire, que je remettrais à la fin de cette deuxième séance sur Ronsard (vendredi), aux seuls élèves du groupe A, en prévision de la première séance de module (lundi 26 janvier) qui doit être consacrée à la rédaction des sonnets, mais dont ils ignorent encore le projet. En effet, je ne veux pas qu'entre-temps ils se soient "documentés" et qu'ils apportent un sonnet déjà rédigé, et fortement "imité". Je ne veux pas non plus les effrayer, les bloquer, en leur annonçant trop tôt, alors qu'ils ne se sentent pas forcément en possession de toutes les règles poétiques, et que l'exercice est somme toute assez complexe. Je tâcherai donc d'amener les choses en douceur, afin qu'ils aient toujours confiance, et de leur demander les choses au bon moment.

Ce questionnaire a plusieurs objectifs : le premier est de faire en sorte que, lundi au moment de la rédaction, personne ne soit désemparé ou démuni d'idées. Le second est que tous aient déjà réfléchi, individuellement, à la cause qu'ils ont personnellement envie de défendre et que chaque élève ait précisé son point de vue et procédé à une réflexion personnelle (je crains l'imitation et la passivité de certains et je veux que chacun s'engage dans ce qui lui tient le plus à cœur). Il me semble essentiel que chacun trouve et exploite une certaine singularité de vision, si l'on veut obtenir cette adéquation entre une sensibilité et un discours, telle que l'écriture poétique le requiert. Ce qui sera commun, c'est la forme, les contraintes, avec lesquelles d'ailleurs chacun jouera (comme il pourra) pour s'exprimer librement. Analogie indéniable entre l'écriture de ce recueil et le fonctionnement d'un groupe, les règles civiques qu'ils ont à intégrer, et sur laquelle il faudra revenir à un moment donné, pour l'expliciter...

Enfin, ce questionnaire se veut un premier travail sur le thème de la fraternité qui puisse mettre en jeu tant la réflexion que l'imagination. Les questions portent toutes sur la fraternité, mais sont de natures très diverses : sémantiques (rechercher le sens du mot dans le dictionnaire, proposer des hypothèses sur l'évolution sémantique du mot, repérer les mots de la même famille), lexicales (construire un champ lexical à partir de ce thème, puis de l'idée opposée : l'absence de fraternité), stylistiques (imaginer une représentation allégorique à partir de ce thème ou de son contraire) et idéologique (déterminer la cause qu'ils auraient le plus envie de défendre ou ce qu'ils auraient le plus envie de dénoncer). En ce qui concerne ces dernières questions, je m'inspire très fortement du texte du concours tel que la Ligue des Droits de l'Homme le présente, afin qu'ils se familiarisent avec les attentes du concours et qu'ils puissent trouver là, par la suite, l'impulsion à leur inspiration. L'ensemble de ces questions, préparées à la maison, vise ainsi à mettre en lumière l'aspect personnel de ce travail. (Cf. le questionnaire en Annexe B).

J'ai pris soin, en élaborant ce questionnaire, de dissocier le moins possible la forme et le fond, la recherche sur la langue et le travail de réflexion sur les idées et les causes qui sont en jeu, ainsi que de susciter leur imagination (en précisant explicitement pour les questions d'ordre lexical et stylistique : "Laissez faire votre imagination et jouez aussi sur les associations d'idées, les images possibles, les comparaisons implicites, les connotations...").

Je le distribue donc en fin de séance, sans rien dire aux élèves (si ce n'est que c'est à faire impérativement pour lundi car tout notre travail en dépendra...), pour ne pas les influencer, pour laisser parler leur élan, la sensibilité propre à chacun, et pour laisser s'aiguiser leur curiosité, créer au besoin un peu de suspens...

II Écrire et réécrire

1) Écrire un recueil de sonnets ?

Lundi 26 janvier. (1 h 30) Groupe A

Lorsque je retrouve les élèves, ils sont effectivement fort intrigués par le travail qu'ils ont eu à faire pendant le week-end. Je suis accueillie avec cette question : "Madame, ça sert à quoi ces questions sur la fraternité ?", et les autres de questionner en chœur : "C'est quoi ce truc ?". Je souris et me réjouis de voir fonctionner leur esprit critique. Quel rapport effectivement avec ce que nous faisons en ce moment ? Mon sourire les intrigue encore davantage et les amuse : ils vont très vite se prendre au jeu. J'affirme, mystérieusement que, pour en savoir plus, il faut d'abord me rendre compte des réponses du questionnaire, et qu'ensuite seulement ils pourront tout savoir !

Le fait d'engager la séance sous cet aspect ludique peut influencer positivement, peut-être, la perception qu'ils auront tout à l'heure de cette activité d'écriture et la représentation essentielle de la dimension de plaisir qu'ils doivent y trouver...Mais, quant à moi, à cette heure-ci, je suis bien perplexe. Inexpérimentée, je ne sais absolument pas à quoi m'attendre : vont-ils se braquer, se bloquer, refuser d'écrire ? Et dans le cas contraire, que vont-ils être capables de faire, d'écrire ? A quoi ressembleront ces premières productions ?

Le problème de l'évaluation s'est évidemment posé à moi, mais je n'y ai pas encore trouvé de solution : comment anticiper sur de l'improbable ? Comment et à partir de quoi fixer un barême, alors que je n'arrive pas à me faire une idée de ce qui va poser le plus de problèmes ?

Pour le moment je n'en dirais mot, j'attendrais de voir.

Le temps évidement nous est compté, et j'ai prévu de le répartir comme suit.

a) Nous consacrons à peu près vingt minutes au questionnaire, en recueillant pour chaque question les réponses et les propositions de plusieurs élèves, souvent volontaires.

C'est l'occasion de faire quelques remarques sur la façon dont on lit un dictionnaire (en particulier les abréviations que beaucoup ignorent), sur l'évolution sémantique d'un mot (par extension, analogie...) et d'ouvrir quelques perspectives sur l'histoire de la langue. Puis nous revenons sur la notion de champ lexical, qui peut se constituer de toutes sortes de mots ou expressions, et sur les représentations allégoriques qu'ils ont imaginées. Pour finir, nous engageons une petite réflexion sur les prises de position possibles pour "réagir contre l'injustice ou le racisme avec ceux qui sont exclus".

Il semble que les objectifs que je me m'étais fixés en leur soumettant ce questionnaire aient été atteints, si j'en juge par le thème que les élèves ont développé dans leur poème, ou par la cause qu'ils y ont défendue. Les réponses qu'ils avaient apportées ont généralement servi de point de départ à leur travail d'écriture. (Cf. réponses de certains élèves à la question 9, en Annexe C, pour comparer avec leur poèmes.)

b) Je dévoile alors les raisons de ce questionnaire, en leur présentant en quelques minutes le concours de poèmes organisé par la Ligue des Droits de l'Homme (section de Créteil) et leur lis tout simplement les seules informations dont je dispose, cette feuille trouvée dans mon casier. Le thème doit être celui de la FRATERNITÉ, et voici ce que dit le petit texte :

"A partir de votre expérience personnelle, de vos rencontres, de vos lectures, de ce que vous avez vu à la télévision, au cinéma ou dans la rue, de vos discussions,

vous avez envie de réagir contre l'injustice ou le racisme avec ceux qui sont exclus.

Exprimez votre réaction en écrivant un poème."

Réaction immédiate des élèves : "Mais, c'est que vous nous avez demandé ! Ah, voilà !" J'explique rapidement en quoi il me semblait important qu'ils puissent y réfléchir au préalable et calmement.

Les œuvres poétiques peuvent être en prose ou en vers, mais évidemment je fais valoir tout ce qu'ils savent déjà sur le sonnet et que ce serait une œuvre d'une belle envergure... "Alors, qu'en pensez-vous ? Est-ce que cela vous plairait de participer et d'écrire un recueil de sonnets ?". J'avance à pas mesurés car il est hors de question d'imposer quoi que ce soit en matière de création... C'est à eux de décider, et jusqu'au bout du projet, je tâcherai de les laisser décider de tout, de les responsabiliser (couverture, illustrations éventuelles, exergues, préface, composition du recueil...).

Un peu interloqués tout de même, ils ouvrent de grands yeux : "écrire un sonnet ?", et se rassurent en me proposant "d'écrire de toute façon et de voir ce que ça vaudra", et d'être juge. Mais ce sera surtout une couverture verbale, l'expression de leur manque de confiance, car la question de la participation au concours ne sera plus jamais débattue. Et lorsque, par acquis de conscience, je leur demanderais la séance suivante (en module) s'ils sont toujours motivés, cela paraîtra une évidence pour tout le monde...

c) Dans un troisième temps, je leur demande donc ce qu'il faut respecter pour écrire un sonnet. Au fil des réponses, j'inscris ce récapitulatif au tableau (en y mettant un peu d'ordre) et nous retrouvons assez rapidement les contraintes formelles et thématiques que nous avons étudiées.

- Quatre strophes dont deux quatrains et deux tercets

- Une certaine disposition des rimes : ABBA ABBA CC DEED ou CC DEDE ( ils auront le choix, première liberté dans la contrainte)

- L'alternance des rimes féminines/masculines

- Un mètre unique que nous choisissons : l'alexandrin et ses douze syllabes impératives (l'alexandrin classique, tel que nous l'avons étudié pour le moment, implique aussi une césure centrale, sauf s'il s'agit d'un trimètre)

- L'évolution thématique entre quatrains et tercets

- Et la chute ou la pointe thématique du dernier (ou des derniers) vers.

Enfin, nous récapitulons, à la demande des élèves, les règles du décompte des syllabes en poésie, ainsi que la définition des rimes féminines et masculines.

J'ai bien conscience que certaines contraintes vont être plus difficiles à respecter que d'autres, mais ce sera l'occasion, peut-être, d'aborder l'évolution et la libération de l'alexandrin, et des règles classiques de versification...

d) Enfin, il s'agit maintenant de passer à l'activité d'écriture individuelle, et de se lancer... : il reste environ quarante-cinq minutes pour (s')écrire... C'est court! Mais cela peut aussi paraître une éternité. J'essaie de mettre l'accent sur l'aspect ludique de l'exercice et sur le plaisir qu'ils peuvent y trouver. Il faut "s'amuser", la qualité des poèmes et le plaisir de ceux qui les liront en dépend ! Jouer avec les mots, les idées, les rythmes et les sons. Sans oublier de construire son propos, de défendre son opinion. Bref, il faut mêler " l'or à la pensée!"

Les réactions sont fort diverses d'un individu à l'autre, et il faut être très délicate et attentive car beaucoup d'affects sont en jeu, et les personnalités se révèlent. Mais à ce moment-là, c'est aussi la dimension collective du projet, et de sa réalisation, qui m'apparaît avec force. Action et réaction, alchimie étonnante entre les attitudes des uns et les effets sur les autres. Ils alternent aussi des moments de repli sur eux et des moment d'extériorisation extrême (jubilation, désarroi, colère, impatience...).

Un premier regard global sur le groupe, sur ses mouvements incessants, sur le phénomène collectif, me donne une impression de très grande effervescence. Les élèves semblent avoir les plus grandes difficultés à se concentrer, regardent davantage ce que fait (ou ne fait pas) le ou les voisins. Ils se retournent, s'interpellent : "T'as commencé, toi ?". J'entends que l'on s'essaye à imiter Ronsard, seul modèle à leur disposition (qu'ils connaissent par coeur), mais ce réflexe d'imitation, bien naturel, tourne vite court : comment transposer "Quand vous serez bien vieille..." ? Les premiers à se lancer font l'objet de convoitise : on s'arrache leur feuille, on les harcèle pour qu'ils viennent en aide, qu'ils donnent une idée, ou peut-être surtout, pour qu'ils daignent jeter un regard sur les autres, "ceux qui n'y arrivent pas", ceux dont la feuille reste trop blanche ou bien se noircit de phrases raturées au fur et à mesure du mécontentement et de l'insatisfaction. Perpétuelle ? Je m'évertue à donner du courage à ceux qui s'angoissent silencieusement comme à ceux que la panique rend nerveux, agressifs. Car il faut dire que l'impulsion donnée par certains, que l'on voit s'égayer et s'illuminer sur leur papier (et qui le font savoir), fait pâlir les autres, provoquant des réactions contradictoires : ou bien le défi et la motivation l'emporte ou bien c'est le désespoir qui les gagne. Quelle effervescence ! Je ne sais toujours rien de ce qui va naître mais je suis bien certaine que la très grande majorité se piquent au jeu ! Je sortirai épuisée d'une séance ou j'ai dû courir de table en table, jamais assez rapide ni assez présente à leur goût : "Madame, madame, ça va ça déjà ?" (me soumettant le premier quatrain)... A chaque vers réussi, ils ont besoin d'être rassurés pour le suivant, mais ils sont dix-sept...

Ils sont visiblement les premiers surpris par ce qu'ils composent. Je les vois enjoués, enthousiastes, enfin fiers d'eux, et cela me satisfait amplement. Sans compter que la qualité n'est pas négligeable, et pour certains d'entre eux même étonnante : "... on a tous eu la surprise, un jour ou l'autre, de ces éclosions quasi instantanées, surprenantes et belles, qui donnent à l'enfant au moins l'illusion d'avoir chatouillé la beauté.", écrit Robert Boudet. Aussi novice que mes élèves, d'une certaine manière, cette surprise je la découvre ce jour-là. Et ce qui est d'autant plus intéressant, c'est que l'élève dont il s'agit n'est autre que M., "l'indomptable" évoquée plus haut, qui toutefois s'est fortement assagie depuis le premier trimestre. Isolée, elle ne l'est plus vraiment, puisque depuis quelques semaines (la rentrée de janvier), elle m'a demandé si E. pouvait s'asseoir à ses côtés (au premier rang), preuve qu'elles entretiennent quelque relation. Je ne suis pas véritablement étonnée car E., meilleure élève de la classe, a le charisme suffisant pour "gérer" le phénomène, ayant elle-même une forte personnalité. J'avais d'ailleurs beaucoup espéré de cette "alliance" sur un plan scolaire.

Toujours est-il que ce jour-là, elles sont l'une à côté de l'autre et que l'écriture sera l'occasion d'une nouvelle "rencontre", rencontre de l'une avec l'autre, grâce à la rencontre de chacune avec elle-même. Preuve, s'il en fallait, que l'on se découvre au contact des autres, et que les autres nous "découvrent". Preuve aussi que l'écriture individuelle, tout en étant collective dans ses modalités pratiques, peut les rapprocher, les unir et servir ma cause : fédérer cette classe. Car l'une des problématiques, sans doute cruciale, chez M., d'ordre identitaire (dont elle m'avait parlé une fois de façon indirecte), avait jailli avec l'écrit. Dans cet élan brusque et beau, elle donnait le meilleur et le plus caché d'elle-même, car précisément, son "métissage", thème central de son poème, ne se voyait pas. Vive surprise d'E., qui n'aurait "jamais pu s'imaginer", raison de plus pour se parler, se raconter et se connaître.

Ceci a été saisi en un bref instant, mais déjà je suis occupée ailleurs. En effet, J., un des élèves les plus faibles, n'a toujours pas réussi à écrire un mot. Il sait ce qu'il veut dire, qu'il veut parler de l'Algérie, où la fraternité, de façon aiguë, y est niée, et dénoncer les massacres. Mais la forme poétique le bloque. Le voyant désemparé, et ne voulant pas le laisser repartir avec une feuille vierge alors que les autres ont tout de même griffonné au minimum quelques mots, je lui propose de rédiger un texte en prose "pour commencer" ( texte qui mimera d'ailleurs la disposition typographique du sonnet !). Je sais parfaitement que ce n'est pas une solution idéale, car la poésie ne saurait être une "mise en vers" d'un texte en prose, mais il me semble pour le moment plus important, pour lui, de produire quelque chose, et de ne pas être encore "à la traîne".

Certains paradoxes me font d'ailleurs sourire, car en fin de séance deux élèves seulement n'auront rien produit (de "poétique" en tout cas), et ce sont justement E. et J., preuve que l'exercice requiert d'autres facultés que celles purement scolaires et que les premiers et les derniers peuvent parfois se retrouver sur un pied d'égalité, ce qui n'est pas mauvais... Autre contraste donc, entre E. et M., élève en difficulté aussi, mais qui, elle, a "fini".

Toutefois, se pose le problème du lieu de l'écriture, et du phénomène de groupe qui peut être aussi source de perturbation (au moins sonore). E., par exemple, m'assure qu'elle sera "bien mieux chez elle pour l'écrire". Et tous semblent ravis de pouvoir finir leur poème à la maison (Y ont-ils pris goût ?). Personne n'a totalement achevé le sien (était-ce vraiment trop court ?), à l'exception de M., et de cet "enchantement" toutefois plein d'erreurs, et je m'assure durant les cinq dernières minutes que chacun a bien entamé son sonnet et que ces productions seront personnelles. En moyenne, les deux quatrains ont été rédigés, mais J. n'a pas réussi à transformer sa prose en poésie... Je pensais enfin être fixée sur ce qu'ils étaient capables de produire, mais il faudra encore attendre... Je suis toutefois rassurée sur l'aspect positif de ce genre d'activité, et sur la dimension collective (même si l'effectif est réduit) qui était essentielle dans ce projet. En effet, le groupe a pu apporter un soutien capital pour certains, jouer un rôle décisif (certains se sont désinhibés). Ils ont pu s'aider et partager un moment intense et joyeux: n'est-ce pas ce que mon projet voulait leur faire éprouver ? Ils vont peut-être enfin avoir une représentation positive et fructueuse de la collectivité, notion problématique au sein de cette classe. A ce moment, j'ignore encore que les répercussions vont être bien réelles sur l'entente entre les élèves, mais je sais au moins, je sens, que quelque chose s'est passé...

Lundi 02 févier. (1h30) Groupe B

Cette séance se déroule à peu près de la même façon, les élèves de ce groupe repartent eux aussi avec leur "morceau" de sonnet en poche...

2) Le problème de la réécriture

Pendant les quinze jours qui précèdent la prochaine séance de module, pour chaque groupe, les poèmes me reviennent au compte goutte, et les pauses entre les deux heures de cours sont généralement consacrées à cette récolte : "Madame, j'ai fait que les deux quatrains, mais vous pouvez lire pour voir si ça va pour l'instant ?", "Madame, j'peux pas vous le rendre la prochaine fois ? Parce que j'ai pas encore trouvé la chute." Et J. qui dit ne pas avoir réussi à faire des vers (mais a-t-il essayé ?). Certains se prennent au jeu d'être un poète, L : "Madame, j'vous jure que ça va v'nir, mais j'ai pas d'inspiration en ce moment, j'suis bloqué sur les quatrains." Je laisse faire les choses et le temps, mais je tape les poèmes au fur et à mesure où ils me reviennent, tels quels. J'ai d'ailleurs un mal fou à taper les fautes d'orthographe et de grammaire... que j'ai tendance, malgré moi, à corriger au fil des textes ! Je corrige aussi, ou plutôt j'indexe les erreurs sur les feuilles manuscrites qu'ils m'ont remises. Mais une véritable question se pose à moi : faut-il, lors de la séance de corrections et de réécriture, les faire travailler à partir de leurs textes écrits ou des textes tapuscrits (auquel cas il faudra que je "réinsère" les fautes que j'ai corrigées...) ? Vaut-il mieux faire valoir la notion traditionnelle de brouillon, feuille que l'on peut salir, raturer, et qui est nôtre, ou bien faire jouer la prise de distance avec son propre texte, la dépossession de sa propre "écriture", que favorise le passage par l'ordinateur ? La question se posera jusqu'au dernier moment.

Mais en attendant de mettre un terme à mes hésitations, j'opère les corrections nécessaires. Et différents types d'erreurs apparaissent.

Ce sont tout d'abord des fautes de langue, bien évidemment, parmi lesquelles des fautes d'orthographe, de grammaire, ou de syntaxe, de concordances des temps souvent et de logique du discours, des néologismes, des termes impropres ou d'un registre trop familier. Ce type de fautes est inégalement réparti dans les copies (certaines n'en ont pas et d'autres en sont pleines), mais en revanche, je remarque que l'ensemble des poèmes, à l'exception de quelques-uns, témoignent d'une absence totale (ou presque) de ponctuation. Il faudra, lors de la réécriture, mettre l'accent sur cet aspect, car il semble que le retour à la ligne à chaque vers (marqué de plus par une majuscule arbitraire...) ait eu pour conséquence, dans leur structuration de la langue, d'effacer la vision linéaire du discours et de distinguer, de fait, les groupes grammaticaux ou les propositions. Je ne suis pas sans apprécier la beauté de la poésie apollinarienne, mais la problématique présente est bien différente ! Il est indispensable qu'ils apprennent à structurer leurs discours à partir d'un cadre rigide.

Un deuxième type "d'erreurs", d'inexactitudes, concerne, on s'en doute, celles qui ont trait aux règles de versification classique et aux contraintes du sonnet. Les majuscules en début de vers ne font défaut que dans une seule copie. En revanche, la disposition des rimes et l'exactitude de leur réalisation technique pose davantage de problèmes. Une dizaine de poèmes, tout en respectant une disposition régulière dans les quatrains, semblent avoir transgressé la loi mathématique selon laquelle A=A et B=B ! Ainsi, on y trouve diverses combinaisons : ABBA AccA, ou bien ABBA cBBc, ou encore ABBA cddc. Une dizaine de poèmes en revanche témoignent d'écarts moins "réguliers", par rapport à la norme, et l'on trouve alors presque autant de combinaisons que le calcul des probabilités le permet ! Que les dérèglements soient ponctuels (dans un sonnet mené, pour le reste, en conformité avec le modèle théorique), ou que les inexactitudes rimiques soient plus nombreuses, il n'est cependant aucun sonnet où l'on ne retrouve pas au moins une partie du schéma de départ. Les erreurs les plus fréquentes, qui se sont glissées, sont une divergence entre C1 et C2, et entre D1 et D2, on trouve donc parfois pour les tercets: CDE FFG ou FGF ! Enfin, je remarque qu'il n'est pas rare que les élèves aient repris en fin de poème une rime déjà employée dans les quatrains : généralement, dans ces cas-là, D=B ou E= B, ce qui met en lumière une sorte "d'oubli" de ce qu'ils ont précédemment écrit, mais souvent une facilité, les rimes reprises étant à chaque fois en [-é], rime des plus fréquentes.

D'autre part, certaines de ces erreurs concernent l'inexactitude des rimes elles-mêmes, par rapport à la définition classique que nous en avons donnée en cours. Ainsi, on y trouve l'identité vocalique minimale (assonance) mise à mal au profit de la répétition d'un son consonnantique (identité des seules consonnes post-toniques), définie par Mazaleyrat comme des contre-assonances : "s'évanouisse" / "faiblesse" ou "homme" / "âme". D'autres rimes "inexactes" pourraient s'apparenter à la paronomase : "âme" / "armes" ou "massacres" / "se battre". Même si je sais bien que certaines sont dignes des Grands Rhétoriqueurs, d'un Marot ou plus tard d'un Apollinaire, je leur demanderais toutefois de les corriger car l'objectif est de respecter les consignes de départ (autant que faire se peut). Ce sera l'occasion de réviser le cours et la nature des rimes. Et par la suite, cela permettra en outre, dans une séance de module ultérieure, d'ouvrir quelques perspectives sur l'histoire littéraire et sur l'évolution de la poésie au cours des siècles. Leurs rimes auraient pu aussi être "exactes" : tout est une question de code et de modèle! J'indexe aussi les rimes dites "défectueuses", entre un mot et son composé, mais surtout lorsque le même mot est repris en fin de vers.

Enfin, dans leurs poèmes, les alexandrins "bancals" sont légion (allant de 9 à 16 syllabes), du fait, généralement, d'un non respect de la règle du E élidé ou non élidé, du problème en particulier des liaisons et des terminaisons pluriel (-ent, -es), mais aussi de l'élision "mentale" des E en milieu de mot, les élèves "lisant" l'alexandrin comme ils s'expriment oralement (avec les apocopes et les syncopes). Chaque fois je mets une croix dans la marge, sans indiquer le nombre de syllabes que les élèves devront retrouver par eux-mêmes et rectifier.

Un troisième type "d'erreurs", plus complexe (il met en jeu ma subjectivité) et plus difficile parfois à leur faire admettre, concerne les obscurités (même si la syntaxe peut paraître correcte), les non-sens, les incohérences, les hors-sujets (2 poèmes sur la totalité), les banalités trop manifestes, les maladresses, les platitudes, les figures de style parfois non motivées ou redondantes, et le problème des accusations trop virulentes ou des propos diffamatoires à l'encontre de parti ou personnalité d'extrême-droite... Je me poserais d'ailleurs à ce sujet de nombreuses questions sur ce qu'il faut admettre ou pas, et chercherais des réponses auprès d'autres membres du lycée.

La correction des 33 sonnets est donc plutôt fastidieuse (462 alexandrins à passer au peigne fin !), et certaines contraintes nécessitant une très grande habileté, telles que l'alternance des rimes féminines/masculines ou la césure sur la sixième syllabe, n'ayant pas été respectées, à quelques exceptions près, ou de façon très aléatoire, ne feront pas l'objet de corrections. La tâche était déjà bien difficile...

Lundi 09 février. (1h30) Groupe A

J'ai opté finalement pour la solution des corrections à partir des poèmes manuscrits, parce qu'il me semble encore trop tôt de les en déposséder (ce qui est tout à fait subjectif, j'en ai conscience). Mais surtout parce que le dispositif informatique nécessaire pour procéder autrement ne m'est pas accessible. "(...) l'affichage sur un écran d'un texte à la parfaite lisibilité valorise l'écrit ainsi produit (...) et assure la mise à distance nécessaire au regard critique du scripteur. Sachant qu'il a désormais le droit à l'erreur, celui-ci n'hésite pas à reprendre ses phrases, à chercher le mot le plus pertinent, tout devient possible puisque le texte définitif --au contraire de ces "brouillons sur papier indéchiffrables à force d'être raturés-- ne gardera pas trace de ses hésitations." (ibidem, p. 75). Je me demande si la notion d'hésitation, effectivement tangible sur le papier, n'est pas une donnée de l'écriture, dont il est intéressant de prendre conscience au contraire, et qui peut mettre en lumière la dimension de cette liberté qui est offerte, des choix qui s'imposent. Cela dit, je me rends alors compte que ma première question (manuscrits ? tapuscrits ?) était sans doute une fausse question, puisque les corrections auraient de toute façon été faites à la main. La véritable alternative en revanche aurait été de pouvoir les faire travailler sur traitement de texte pour procéder aux réécritures. Mais, à ce moment -là, la salle des ordinateurs n'est pas utilisable (des travaux dans l'établissement s'ajoutent au problème d'emploi du temps).

L'objectif de la séance est de les amener à comprendre leurs erreurs, que j'ai le plus souvent uniquement indexées, pour qu'ils puissent les identifier eux-mêmes, les corriger, et réécrire lorsque cela sera nécessaire. Dans un premier temps, après les avoir félicités, je leur explique quel sera leur travail, je passe en revue les différents types de correction à apporter : orthographique, grammaticale, syntaxique, sémantique, poétique, stylistique, logique et "théorique". Je met l'accent aussi sur la ponctuation défectueuse et nous faisons le point à ce sujet. Par la suite, j'essaierai, au cas par cas, d'exposer tous les problèmes ayant trait au contenu. En particulier, je demanderais à ceux qui ont tenu des propos trop violents ou diffamatoires de réécrire les parties concernées ou la totalité du poème, en m'expliquant.

Mais surtout je tente de placer cette activité de réécriture sous l'angle de la nécessité : nécessité d'être compris (ils peuvent demander l'avis de leurs camarades), pour pouvoir "être lus" et si possible appréciés. Les textes doivent être "lisibles" par autrui. Le problème du destinataire se pose donc pour la première fois de façon majeure (déjà évoqué lors de la séance de rédaction, mais leurs priorités étaient plus techniques, même si cela est indissociable). L'optique est celle de participer à un concours de poésie, et donc d'être soumis à un jury, mais la possibilité d'être publiés, s'ils sont lauréats, ne doit pas être perdue de vue non plus. J'essaie donc de motiver ces corrections et réécritures. J'explique aussi qu'un travail créatif peut se parfaire, s'améliorer, et que ces textes présents ne sont qu'une des étapes, brouillons successifs, de leur production finale.

Les élèves s'exécutent dans un premier temps sans trop de résistance ni de difficultés. Mais, très vite, une fois passé le stade des corrections "faciles", celles de la langue, je me heurte à une inertie très forte face au travail de réécriture qu'un très grand nombre de fautes nécessite. Il suffit parfois de changer un mot, une préposition, un pluriel en singulier ou l'inverse, pour que l'alexandrin renaisse, mais dans la plupart des cas, il faut remanier le texte, remodeler la langue, refonder un vers, toute une strophe ou plus. Ce travail requiert un effort important qu'ils ne sont visiblement pas tous prêts à fournir. Mais il est vrai que la difficulté est de taille, car elle suppose une gymnastique intellectuelle, critique et poétique. Il faut les encourager, les aider. Plus encore que pendant la séance d'écriture, les élèves m'accaparent littéralement, et j'ai bien du mal à répondre à cette demande excessive. Ce seront toutefois des moments de grande "proximité", ne serait-ce que physique, puisque je circule vraiment de table en table, les élèves m'invitant à m'asseoir auprès d'eux pour mieux réfléchir au problème rencontré, à la solution qu'ils proposent ou à celle qu'ils attendent... Moment de complicité donc, humaine (après tout, ils me "confient" ce qu'ils ont crée, et parfois nous sommes obligés d'en discuter si je veux pouvoir éclaircir le propos) et complicité poétique, puisqu'il arrive que nos voix se mêlent, lorsqu'une idée me vient pour remplacer ce qui est bancal. J'évite toutefois de trop les influencer, et d'écrire à leur place (ce qui m'est d'ailleurs souvent impossible, car certaines écritures sont bien trop différentes de la mienne). Je ne fais que lancer des pistes. J'ai aussi apporté un dictionnaire de rimes, d'une part pour qu'ils en connaissent l'existence, et d'autre part pour les aider éventuellement dans le cas des rimes inexactes ou inexistantes. C'est l'occasion d'apprendre à l'utiliser. Mais, malheureusement je me rends compte qu'il ne circule pas assez et qu'un dictionnaire ne suffit pas.

Malgré tout, et surtout malgré mon désarroi intérieur de voir que cette étape est bien difficile à mettre en place, le temps jouera en ma faveur. Encore une fois, les élèves repartent avec leurs poèmes, en partie corrigés. Mais la maturation nécessaire ayant lieu, et leur "volonté de fer" (cf. leur préface, Annexe E1) et de faire se chargeant du reste, je verrais peu à peu les poèmes me revenir pendant les semaines suivantes, corrigés, réécrits et techniquement plus justes (parfois au détriment d'une trouvaille initiale ou d'une idée plus originale). Même ceux qui, pour diverses raisons, avaient tout à refaire ! (Cf. Annexe D).

Suite à cette séance, mon premier sentiment, un peu désespéré, c'est évidemment d'avoir fait le mauvais choix en les faisant travailler sur les textes manuscrits. Je me reproche de ne pas avoir essayé d'organiser une séance à un autre horaire pour, malgré tout, utiliser le traitement de texte. Mais, après quelques jours, il me semble que le problème relève aussi du rapport au premier jet, souvent ressenti comme intouchable et sacré, et que la notion de perfectibilité, demande pour être comprise et appliquée, une grande expérience et une gymnastique de l'esprit bien complexe. "Se relire" requiert de nombreuses facultés intellectuelles. Enfin, il me semble à partir de ce que j'ai pu observer, qu'une des difficultés des élèves tenait à leur incapacité parfois, qui leur avait fait perdre du temps, à identifier d'où venait l'erreur, surtout dans le calcul des syllabes.

Lundi 02 mars. (1h30) Groupe B.

Aussi, à la rentrée des vacances de février, je décide avec le deuxième groupe de commencer par toute une série d'exercices de métrique et de versification, à partir d'un échantillon varié de vers d'auteurs connus. Les élèves ont plusieurs missions : identifier le mètre (en déterminant la valeur des E et celle des H, et en relevant les diérèses et synérèses lorsqu'il y en a), identifier le type et la nature des rimes, et déterminer les coupes principales et secondaires pour en déduire les mesures et le rythme de chaque vers. C'est l'occasion de s'exercer à commenter, pour certains vers, le rapport entre le sens et le rythme, et de réviser ainsi les différents rythmes, ainsi que l'élaboration d'une interprétation possible. Puis, nous en profitons pour aborder la questions des sons et pour compléter le cours : VII Les sonorités (L'allitération, L'assonance et L'harmonie imitative).

Le chapitre VI La phrase et le vers (L'enjambement, Le rejet et Le contre-rejet) sera traité en classe entière lors de la lecture méthodique d'un texte de Louise Labé, "Tant que mes yeux pourront larmes épandre...", sonnet XIV, qui s'y prête parfaitement.

La séance de module est finalement entièrement consacrée à ces exercices, à la demande des élèves : ils semblent avoir compris l'intérêt qu'ils peuvent en tirer pour leurs propres sonnets, et prendre un certain plaisir, même si cela leur paraît difficile, à déterminer les mesures d'un vers ("comme en musique"). Ils ont bien compris aussi la nécessité d'acquérir des réflexes pour pouvoir lire (à haute voix) un texte correctement. Je les ai prévenus que le jour de l'examen en classe de première, ils pouvaient avoir à lire de la poésie, et qu'on jugerait de leur capacité à lire le vers. Peut-être aussi seront-ils bientôt amenés à lire leurs productions...

Que nous n'ayons pas commencé la correction des poèmes m'inquiète quelque peu (pour une question de temps), et en fin de séance je leur précise que nous n'aurons qu'une séance pour la réécriture de leurs sonnets, où j'ai trouvé beaucoup de "faux" alexandrins, et qu'il faudra donc être efficace. Au fond, je me demande si tout cela n'a pas été davantage une perte qu'un gain de temps (au regard de la date butoir). Mais, en sortant de cours, une remarque de S., un des élèves les plus faibles de la classe (celui qui s'est fait aidé "par une copine" pour écrire son sonnet) me redonne du courage : "Madame, j'ai compris maintenant comment on fait pour compter les syllabes." Cette séance n'aurait donc pas servi à rien ?

Etant donné les circonstances et le fait que nous n'avons pas commencé les corrections, je décide, avec l'accord du professeur d'histoire dont les groupes de modules alternent avec les miens, de reprendre ce groupe la semaine suivante.

Lundi 09 mars. Groupe B.

La séance se déroule de façon identique à ce que j'ai décrit plus haut (pour le groupe A), si ce n'est que les élèves identifient plus rapidement leurs erreurs, et sont peut-être moins désemparés. Mais le problème de la réécriture, de l'effort à fournir, se pose encore. Toutefois, j'observe (mais cela tient-il aux individus ?) une plus grande sérénité et plus d'ardeur à la tâche. Des quatrains entiers sont réécrits, et des échanges fructueux se font entre les élèves.

De mon côté, je tâche de motiver l'élève absente lors de la séance d'écriture et qui ne m'a toujours rien remis. D'autre part, je prends à part la nouvelle arrivée (depuis quelques jours) à qui j'expose le projet et les contraintes du sonnet. Je lui propose de se mettre au travail immédiatement. Je m'amuse aussi à voir que les élèves enfin "apprennent" à compter sur leurs doigts... Par mimétisme, sans doute, puisque je ne m'en prive pas, mais aussi parce qu'ils peuvent maintenant mieux appliquer les règles du décompte, je les vois peu à peu se familiariser avec ce geste simple et bien pratique, mais qui les a d'abord beaucoup fait rire.

Je note ici, d'ailleurs, que cette habitude acquise leur servira lors des lectures méthodiques et même du commentaire sur table, où ce sera à mon tour de sourire...

Même S., qui m'appelle pour vérifier que le nombre de syllabes trouvées à ses vers est exact (faisant la preuve qu'il a compris), et qui compte tout d'abord si timidement qu'il en perd le fil, finira par le faire avec naturel, sans honte aucune. Il parviendra à rectifier un certain nombre de vers, en changeant un mot, une préposition, mais ne réussira pas à refondre des alexandrins entiers afin que la disposition des rimes soit juste.

Cependant, certaines corrections sont menées jusqu'au bout dans ce groupe, d'autres partiellement, mais tous préfèrent emporter leur sonnet chez eux pour y faire d'autres corrections éventuelles.

J'avais craint que le groupe B ne soit désavantagé par cette organisation des modules, qui n'a finalement pas été la même pour les deux groupes et qui ne leur offrait qu'une seule séance de correction. Mais, je m'aperçois que non seulement, ils ont mieux tiré profit de cette séance que le groupe A, mais surtout qu'une partie importante du travail de corrections et réécritures se fait en dehors de la classe et gagne d'ailleurs peut-être à être fait à la maison (?), laissant aux élèves le temps de réfléchir, de mûrir une idée, de consulter le dictionnaire. Durant toutes ces semaines, c'est effectivement un va-et-vient permanent des poèmes (que j'ai avec moi à chaque cours) entre les élèves et moi. Ils me le remettent un jour, ne pensant plus pouvoir l'améliorer, puis me le demandent à nouveau, parce qu'ils ont "finalement trouvé quelque chose" pour tel ou tel problème, et ainsi de suite... Valse de poèmes pendant plus d'un mois. (Cf. Annexe D).

Lundi 16 mars. Groupe A.

Au cours de cette séance, où je retrouve le groupe A, je leur propose de faire les mêmes exercices que leurs camarades, puisqu'ils ont visiblement eu quelques effets positifs. Mais je n'en ai sélectionné qu'une partie, afin que dans un deuxième temps nous puissions nous pencher sur les problèmes qu'il reste à régler dans certains poèmes et que j'ai répertoriés entre temps.

Je souhaite que les corrections, cette fois-ci, soient collectives. Aussi, c'est à l'ensemble des élèves que je soumets les questions, les erreurs, afin que l'on puisse choisir entre plusieurs propositions émanant d'eux. C'est l'occasion de découvrir certains poèmes d'élèves de l'autre groupe, mais je sais, pour les avoir observés en cours, pendant les pauses, que les poèmes ont déjà relativement bien circulé. Le cas de figure le plus fréquent, c'est qu'un élève au moment de me remettre son poème l'ait d'abord faire lire à ses camarades, souvent à leur demande.

Ainsi, de nombreux problèmes sont réglés par le groupe, les esprits les plus inventifs, les plus logiques (nombreuses sont les fautes de cette catégorie), ou les plus grammairiens, pouvant proposer leur secours et leurs idées.

La solidarité d'ailleurs trouvera ce jour-là son point d'aboutissement, puisque J. n'ayant toujours pas "converti" sa prose en poésie, se verra proposer l'aide de trois élèves, et c'est à huit mains qu'ils finiront par réussir l'impossible : que ses phrases ressemblent enfin à un sonnet ! Ce qui est remarquable, c'est que les élèves concernés ne sont pas particulièrement de proches camarades de J., mais simplement ceux qui étaient à proximité géographique ce jour-là. L'initiative est venue des élèves, émanant de l'un ou l'une, et les autres ont suivi, trouvant l'exercice plutôt "marrant" (dixit). Qu'ils s'entraident et qu'écrire les amuse... Je me suis dit, à ce moment-là, qu'une victoire avait été remportée, sans conteste...

III Être lu

Une fois écrits et réécrits, il fallait que ces poèmes accèdent au statut qu'ils méritaient, à leur vraie dimension, somme toute, celle de textes écrits "pour être lus", celle d'œuvre (collective) offerte au lecteur potentiel. La composition du recueil et le travail sur une préface devaient permettre de soulever ces questions : pour quoi et pour qui écrit-on ?

1) La composition du recueil et le problème du destinataire

Mardi 17 mars. (2 h) Classe entière.

Ainsi que je l'avais entrevu au début de ce projet, j'organise une séance en classe entière pour poser maintenant le problème de la composition du recueil, l'ordonnance des poèmes, la préface (éventuelle), les citations à mettre en exergue, la couverture et le titre... Il faut que vendredi tout soit réglé, la clôture du concours étant samedi 21 mars.

Pour cette première séance de travail collective sur le recueil, j'ai imprimé les textes de manière à pouvoir en regrouper six par page, dans un ordre parfaitement aléatoire : celui dans lequel m'ont été remis les textes. Je constitue des groupes de quatre élèves, chaque groupe étant responsable de la totalité des poèmes (soit trente poèmes puisqu'il en manque encore trois, et donc cinq pages).

Je leur demande, tout d'abord, une lecture silencieuse des poèmes (une page par élève, et le plus rapide du groupe se charge de la cinquième page), afin de les relire pour certains, de les découvrir pour d'autres. La consigne est simple : s'assurer que le sens est clair, et régler les problèmes de compréhension qui resteraient encore. Ce sont les dernières corrections éventuelles, et je ne veux pas être la seule à souligner certaines obscurités, je voudrais aussi que tous se sentent responsables de l'ensemble de ce travail. Je m'aperçois qu'ils sont très attentifs à la façon dont ils posent les questions, lorsque quelque chose leur paraît " bizarre", et plutôt respectueux des productions de leur camarades. Pas de médisance aujourd'hui, ni de rires moqueurs.

Un problème se posera toutefois, au moment de la mise en commun des impressions. En effet, S. (d'origine algérienne) réagit tout d'abord très vivement au poème de J. (d'origine tunisienne) dont le sujet est l'Algérie (cf. poème 26). Le premier lèvera la main, hors de lui, pour faire remarquer "qu'on n'a pas à écrire sur ce qu'on connaît pas !" Message crypté que je ne comprends pas immédiatement et je lui demande de bien vouloir expliciter son propos. Un peu hésitant, il finit tout de même par dire que "J. a écrit sur l'Algérie alors qu'il en sait rien !", et d'ajouter aussitôt : " Vous en dîtes quoi, vous, madame, de ce qu'il a écrit ?".

Je crois que plusieurs problèmes se superposent, le premier c'est que S. se sent peut-être dépossédé d'une cause, d'un drame, qui est sien et dont il se sent plus légitime de parler que J. L'autre c'est que, comme c'est souvent le cas, S. lit de façon trop superficielle et qu'il n'a pas été plus loin que les premiers vers : "Et quand je pense qu'aujourd'hui en Algérie / Des gens font des choses malsaines et atroces...", aussi a-t-il pris ce texte pour une accusation portée contre l'Algérie... Ayant enfin compris l'enjeu, je tâche de régler le problème en douceur en demandant à S. de bien faire attention à l'expression " Des gens ", de lire la suite du poème : "Il vous faut agir pour arrêter ces massacres / Peuple d'Algérie, il faut s'unir pour se battre / Contre la violence, il faut se rebeller." et la chute : "Quoi qu'il en coûte, il ne faut pas accepter." Enfin, je lui demande si ce que décrit J. lui semble toujours injustifié ou faux. S. alors reconnaît son erreur, qu'il n'avait "pas bien lu", et s'excuse... Je ne suis toutefois pas la seule à répondre (J. lui, heureusement, pour une fois, est resté muet et n'a pas déclenché les hostilités ), les élèves réagissent tous très positivement en faveur de J. et s'exclament avec bon sens et discernement que si "on n'écrivait que sur ce qu'on connaît et ce qu'on a vécu, on pourrait pas écrire !". Ils sont certes un peu excessifs, mais au moins ils ont compris que la littérature, elle, n'existerait pas. Et ne viennent-ils pas d'en faire l'expérience ? L'engagement intellectuel reste "littérature"..., même si son poids peut être considérable (sur les consciences)...

Un fois ce problème réglé, nous passons à la deuxième étape du travail. Je demande aux élèves d'identifier le thème principal de chaque poème, de répertorier, et de classer les poèmes par thème. J'inscris au tableau les grands thèmes qu'ils ont identifiés, puis nous faisons la liste des poèmes de chaque catégorie, en inscrivant dans la colonne le prénom de l'élève puisque les sonnet n'ont pas de titres. Certains poèmes sont sujets à discussion, mais très vite les élèves s'accordent et nous arrivons au bilan suivant : 10 poèmes ont pour thème principal le racisme, 6 poèmes la guerre (dont 2 sur l'Algérie), 6 poèmes l'exclusion sociale ou la pauvreté, 5 poèmes la maltraitance des enfants ou leur prostitution, 4 poèmes la fraternité ou la solidarité, et 2 poèmes le métissage.

Je demande alors aux élèves de proposer un ordre motivé de ces six grands thèmes pour commencer à élaborer la composition du recueil (tous ont en mémoire celui qu'ils ont lu). Il s'agit de les ordonner de façon à orienter la lecture dans un certain sens et de trouver un ordre logique et argumentatif. Par quoi commencer et par quoi finir surtout ? Que veulent-ils mettre en avant ? Comment ? Deux ordres me sont proposés que nous discutons ensemble et nous finissons par nous entendre pour un ordre définitif : Fraternité - Exclusion et pauvreté - Maltraitance - Racisme - Guerre - et Métissage. Le premier permettant une entrée en matière et une présentation générale du propos, ainsi qu'une introduction à ce qu'il faut combattre : les thèmes suivants. Ces thèmes sont ordonnés selon une sorte de causalité (la pauvreté entraînant la violence et la maltraitance, et le racisme, la guerre). Le dernier thème, lui, est présenté comme une solution à ces problèmes, au racisme et à l'intolérance : se mêler, se métisser et s'aimer au-delà des différences...

Nous tenterons, ensuite, de réfléchir à l'ordonnance des poèmes à l'intérieur de chaque thème. Mais les élèves ont bien conscience qu'il faudrait davantage de temps, et s'en remettent à moi. Cependant, je leur demande de trouver quels poèmes pourraient servir de transition entre deux thèmes, parce qu'il les aborde tous deux, l'un étant principal, l'autre secondaire. Nous déterminons aussi celui qui pourrait ouvrir et celui qui pourrait clore le recueil.

La troisième étape, plus rapide, consiste à recueillir leurs propositions d'illustrations et de citations à mettre en exergue (je leur avais demandé depuis un certain temps). C'est l'occasion de débattre de la pertinence de leurs citations, par rapport à l'objectif du recueil. Quant au titre, influencés là encore pas Ronsard et ses Sonnets pour Hélène, très vite ils s'accordent pour intituler ce recueil : Sonnets pour la fraternité.

La seule illustration qui me parvient, mérite à mon goût de figurer en couverture du recueil. J'en suis d'autant plus contente, qu'elle a été composée (à partir de plusieurs icônes d'ordinateur, agencés et grossis) par l'élève peut-être la plus faible de la classe. Ce sera une façon de la valoriser.

Enfin, la quatrième et dernière étape consiste à engager une réflexion dans l'optique de la rédaction d'une préface : à quoi sert une préface ? Que veulent-ils y exposer ? Pour quoi et pour qui écrit-on ? Quelles étaient leurs intentions en écrivant ? Le problème du destinataire se pose encore une fois, mais il semble plus clair pour eux. Ils ont aussi en mémoire les préfaces que je leur ai lues, à diverses occasions (en modules), dont celle de T. Ben Jelloun pour son dernier livre, Le Racisme expliqué à ma fille. Je m'aperçois qu'ils ont retenu les enjeux de plus d'un texte étudié en classe et nombreux aspects de la poésie engagée.

Je leur apprends aussi, ce jour-là, la proposition qui leur est faite d'exposer leurs poèmes au C.D.I., et la place que ces poèmes doivent jouer pendant la "Semaine contre le racisme" organisée par le lycée (du 23 au 28 mars). Ils figureront sur le programme parmi les nombreuses manifestations qui sont proposées tout au long de la semaine. Ils sont d'ailleurs deux classes dans le lycée à participer au concours et donc à cette exposition : la leur et la seconde 1. Le rôle effectif que peuvent jouer leur poèmes devient ainsi très concret et la dimension civique du projet leur apparaît-elle avec force.

C'est un moment extrêmement important et pour eux et pour moi, aussi intense que les séances d'écriture, car c'est l'occasion pour eux de faire des bilans sur ce qu'ils ont fait et pour moi d'avoir beaucoup de retours sur ce projet.

Plusieurs aspects sont mis en avant : les acquis techniques et intellectuels, la solidarité, le fait de témoigner, l'impact sur le lectorat, le "public", ainsi que le plaisir qu'ils ont eu à écrire.

"On a appris des choses, on sait écrire un sonnet, mais on peut aussi apprendre des choses aux autres" : ainsi mettent-ils en valeur aussi bien l'exercice d'écriture que le traitement du thème.

"Et puis, c'était drôle, pour moi c'était comme une détente d'écrire" : ils semblent avoir totalement oublié la difficulté initiale de l'exercice, et ne garder que le sentiment de plaisir. Tant mieux. Ils insistent aussi sur la dimension du témoignage pour les générations à venir : "Si les gens lisent ça dans vingt ans ils sauront ce qu'on pensait, et quels étaient les problèmes de notre époque" : Ronsard n'est pas pour rien dans la conscience aiguë qu'ils ont maintenant de la postérité ("Je veux de siècle en siècle au monde publier / D'une plume de fer sur un papier d'acier...") et de "l'immortalité" de l'écrit, de celle qu'il donne (Hélène est toujours là, n'est-ce pas ?). Surtout, ils se "vantent" de pouvoir donner une leçon de fraternité, et mettent en lumière la portée civique de leur travail : "En lisant ça, ça peut faire réfléchir les gens." : preuve qu'ils ont eux-mêmes été amenés à réfléchir. Il semble, effectivement, que du chemin a été parcouru depuis les tempêtes et les violences "atmosphériques" du mois de novembre... L'entente, depuis un certain temps, est au beau fixe et les élèves sont bien plus respectueux de la personne et de la parole d'autrui.

J'explicite, pour la première fois, le parallélisme entre le travail sur le recueil et la classe (société en miniature avec ses contraintes et ses libertés), que je développe un peu. "Oui, mais alors c'est vraiment une image..." me répond O. en souriant. Les faits pourtant démentent cette mise à distance de la comparaison. Mais qui voudrait être comparé à un sonnet ?!

Nous réfléchissons aussi, dans l'optique de la préface, aux modalités particulières qu'offre la poésie (pourquoi écrire des sonnets, quel intérêt pour le propos ?), et certains soulignent la force de son rythme, de sa musicalité sonore, et que "la poésie se retient mieux, ce qui est intéressant si on veut convaincre les gens, ou si on veut qu'ils se souviennent de ce qu'on a dit".

Nous classons alors toutes les idées évoquées. A partir de cela, chacun doit rédiger une préface pour la séance prochaine.

Je signale un autre événement remarquable de cette séance, c'est, d'une part, que l'un des trois derniers poèmes m'était revenu en début de cours et que les deux autres verront le jour pendant que nous travaillons à la composition du recueil. Au début de l'heure, j'ai prévenu les deux élèves concernées (P., l'absente, et S. arrivée depuis deux semaines), que si elles veulent participer à l'entreprise collective, il est encore temps... Après, ce sera trop tard. C'est ainsi qu'assises à l'écart, chacune dans un coin de la classe, elles produiront en un jet des poèmes auxquels il n'y eu pratiquement aucune corrections à apporter.

Vendredi 20 mars. (Classe entière)

Le début de la séance seulement, en classe entière, est encore consacré à notre recueil (qui doit partir le lendemain). Sept élèves seulement me remettent un brouillon de préface (de quelques lignes à une grande page entière) que je lis aux élèves pour savoir s'ils sont d'accord avec ce qui est dit. C'est à partir de ces propositions (cf. Annexe E) que je compilerais rapidement le jour même une préface (cf. Annexe F3), en reprenant la meilleure dans sa quasi totalité, et en y ajoutant quelques éléments d'une autre (cf. Annexes E1et E2).

De mon côté, je tenais aussi à leur témoigner ma gratitude et à les féliciter. J'ai décider d'insérer une postface (cf. Annexe F5), extraits d'un texte d'Olivier Py, Le visage d'Orphée, pièce de théâtre crée en 1997. C'est l'occasion de présenter le personnage et le mythe, que certains connaissent vaguement. Je leur lis ensuite le passage, discours d'Orphée à ses "enfants", en leur expliquant que je le leur "donne", pour ce qu'ils ont su donner, et que je voulais leur rendre hommage. Silence de plomb (ou d'or ?) dans la classe.

2) Le problème de la signature

Mais, ce jour-là, se pose aussi le problème de signer et d'assumer son texte.

En effet, je fais circuler une feuille, conformément à la demande de la Ligue des Droits de l'Homme où chacun doit certifier l'originalité de son texte par écrit sur le modèle que j'inscris au tableau : "Je certifie que ce poème a été écrit par moi, et j'en autorise la publication par la Ligue des droits de L'Homme. Nom, Prénom, date, signature." Les élèves s'exécutent non sans quelque fierté... Je leur ai montré aussi la mise en page que j'avais choisie pour le recueil : un poème par page et le nom de l'élève au bas de chaque poème.

En revanche, la perspective d'être lu par les élèves du lycée, et d'être affiché au C.D.I. pose visiblement problème. Les élèves me demandent massivement de ne pas mettre leur nom pour l'exposition au lycée. Nous en discutons car je souhaite comprendre pourquoi, soudain, ils ne peuvent assumer ces textes dont ils sont si contents, lors d'une manifestation qui, de plus, les valorise énormément.

Les élèves m'expliquent alors, de façon très convaincante, "qu'être lus par les membres de la Ligue, ou même les profs, c'est pas la même chose, les élèves vont se moquer, et en plus ils comprendront pas. Ils ont donc parfaitement identifié et précisé leur destinataire, un public d'adultes, de gens avertis, capables de comprendre et de juger de la qualité ou de l'impact de leurs poèmes... Ce qui n'est pas sans rapport avec l'image qu'ils ont de leurs productions et d'eux-mêmes à travers ce travail. Aucun doute, cette expérience les a (re)valorisés à leurs propres yeux.

Nous décidons finalement, pour ceux qui le souhaitent, de ne mettre que les initiales (22 élèves sur 33). Puis la séance se poursuit par ce qui est au cœur de nos activités : l'initiation au commentaire composé.

Je passe, quant à moi, une grande partie du vendredi et du samedi sur la mise en page, les dernières corrections et la préface, et voici que notre recueil est envoyé..., l'auteur pluriel, dépossédé de son œuvre.

De même, lundi 23 mars, j'affiche les poèmes au C.D.I (la totalité du recueil, couverture, préface, etc..) sur les panneaux qui nous sont réservés, tandis que les poèmes de la seconde 1 figurent sur l'envers de ces mêmes panneaux. La préface du recueil est fort appréciée de la documentaliste, qui, je le souligne ici, m'a beaucoup soutenue et encouragée pendant toute la réalisation de ce projet. Elle décide de l'agrandir et de la placarder à divers endroits du lycée, avec une note invitant les gens à venir lire les poèmes. Sûr que les élèves ne vont pas y être indifférents...

Mardi 24 mars. Classe entière.

En début de séance suivante, une problématique très proche de celle de la signature est soulevée, celle de la lecture éventuelle de leurs textes. Cohérents, les élèves me donneront à peu près les mêmes arguments. En effet, deux propositions ont été faites, la première relevant cependant davantage de l'éventualité. D'une part, j'ai été amenée à être en contact téléphonique avec une des responsables du concours qui, ravie de la production de sonnets, m'a fait entrevoir la possibilité d'une lecture des textes au sein de la Ligue.

D'autre part, les membres du lycée sont aussi très satisfaits, et la C.P.E. m'a chargée de leur demander s'ils sont d'accord pour lire leurs textes devant d'autres classes de seconde pendant la semaine contre le racisme. Là encore, le refus est catégorique (sauf M. qui se démarque du groupe) en ce qui concerne les élèves du lycée, et ils m'expliquent qu'ils n'ont pas envie d'être la risée de tout le monde. "Regardez, madame, par exemple, si vous prenez notre classe et qu'on ait pas travaillé sur la poésie, qu'on ait pas écrit de poèmes, et qu'une classe vienne nous lire ses poèmes, vous croyez pas que beaucoup d'élèves dans cette classe auraient rigolé ?...". Il faut bien en convenir.

En revanche, ils sont enchantés à l'idée d'aller lire leurs poèmes à la Ligue, et ils regrettent que cela reste une hypothèse. Ils me le demanderont souvent par la suite : "Madame, vous avez des nouvelles ?". De même, il ne se passera pas un cours sans que quelqu'un questionne : "Madame, c'est quand les résultats ?", alors que j'ai dit et répété qu'il fallait attendre fin mai...

Au cours de cette discussion, je m'aperçois qu'ils ont aussi été lire les poèmes (libres ou en prose) de la seconde 1, affichés près des leurs et que, sans les dénigrer, ils y trouvent malgré tout quelque sujet de satisfaction, puisque selon eux, la comparaison se fait à leur avantage :"Ils sont bien, mais c'est pas des sonnets ! Ils n'ont pas autant travaillé que nous ! Et beaucoup sont écrits par plusieurs personnes". Ainsi, ils ont conscience de ce que représente le travail formel et très contraignant que nous avons élaboré.

Mais, pour lire son poème, il faut assumer pleinement son œuvre, et se faire confiance. Et il est bien naturel qu'ils aient quelques réticences.

Aussi, je décide dans les séances de module suivantes (une pour chaque groupe) de les faire "lire" et travailler sur leurs propres textes, promus au rang d'œuvre littéraire, et de les aborder comme telle, mais sous un angle bien déterminé.

3) "Lire" leurs propres textes

Lundi 30 mars. (1h30) Groupe B.

J'ai donc apporté les poèmes imprimés, disposés à nouveau selon deux colonnes de trois poèmes (six par pages), et je propose de les étudier. "Ah, madame, j'en étais sûr qu'on travaillerait sur nos poèmes !", s'exclame L. Certains élèves parviennent même à anticiper sur ce que nous allons pouvoir faire à partir de ces textes : "chercher les figures !". C'est effectivement l'axe majeur de la lecture que je voulais proposer. Ils se mettent au travail avec enthousiasme et ardeur, et il m'apparaît important qu'ils aient pris la mesure de cette dimension de leurs productions, œuvres susceptibles de faire l'objet d'analyse... L. me demandera amusé, tout en travaillant : "Madame, et Ronsard, il aurait été capable d'étudier nos poèmes ?".

Chaque élève est responsable d'une colonne, trois textes, et peut, s'il a fini, travailler sur les poèmes de la seconde colonne. Et puisqu'ils sont seize, deux ou trois élèves pourront rendre compte de la même colonne. Ainsi, il y aura plusieurs voix pour parler de chaque poème et débattre si l'occasion se présente.

L'objectif principal est de les amener à constater la récurrence de certaines figures et la pluralité des types de textes présents dans leurs poèmes, pourtant tous à visée argumentative. Dans un premier temps, leur mission est donc de relever, dans chaque poème, les figures rencontrées, leurs constituants (par exemple, pour la comparaison : le comparé, le comparant, l'outil de comparaison et l'élément qui permet l'analogie), ainsi que d'expliquer l'effet produit. Nous élaborons un grand tableau pour récapituler les figures qu'ils connaissent, et pour y insérer les exemples des textes : les figures de l'analogie (comparaison, métaphore, la personnification et l'allégorie), d'opposition (l'antithèse, l'antiphrase...) ou d'amplification, d'insistance (l'hyperbole, l'anaphore, le parallélisme). Ils auront ensuite à déterminer les types de textes principaux que l'on rencontre : descriptif, narratif, argumentatif. C'est l'occasion de dire aussi quelques mots de la tonalité polémique ou critique de certains de leurs textes. Enfin, les plus rapides peuvent aussi s'intéresser à la versification et me signaler s'il reste (mais je le sais) des sonnets à disposition irrégulière et des alexandrins défectueux.

Nous n'aurons bien évidemment pas le temps de passer les trente-trois poèmes en revue, mais suffisamment pour pouvoir faire plusieurs bilans. Les élèves s'aperçoivent tout d'abord qu'ils ont beaucoup utilisé de figures de rhétorique parmi celles citées plus haut, et souvent "à leur insu", sans avoir réfléchi ou élaboré cette construction. Ainsi, se trouve partiellement réglée la question qui était souvent venue en début d'année : "Mais, madame, il fait exprès Ronsard ?". Écrire, c'est aussi travailler au cœur de la langue avec des structures qui, pour une part, nous dépassent, et que pour une partie nous élaborons, réinventons. Et puis, un texte, et ses effets, dépendent aussi de la sensibilité et de la capacité, de celui qui le lit, à y voir des images, à y (re)créer du sens. Nous relevons plusieurs personnifications (cf. Annexe F4, poèmes n°27, 29, 33...). Les élèves perçoivent aussi que, dans leurs textes, ils ont très souvent exploité l'anaphore et le parallélisme (cf. poèmes n° 2, 7, 11, 12...) et nous mettons en lumière en quoi ce mécanisme est l'essence même du poétique, ce qui les a peut-être influencés. Au niveau de la versification comme au niveau sonore, la poésie ne cesse de jouer sur des répétitions et des parallélismes : mètre régulier, césures, rimes, reprises strophiques, syntaxiques et sémantiques ou oppositions. Nous élucidons aussi certains problèmes dans les poèmes, lorsque les figures se superposent, sont instables ou bien peu motivées. Et ils se rendent compte de l'imperfection d'objets qu'ils croyaient désormais intouchables... Nous relevons aussi beaucoup de métaphores qui ne sont pas créatives, mais de l'ordre de la métaphore figée, passée dans la langue courante, ou du cliché.

En ce qui concerne les types de textes, ils observent qu'ils sont très divers, mais que certains procédés soulignent bien pourtant la visée argumentative générale (le lexique appréciatif d'une description, l'implication du destinataire, l'emploi assez fréquent de l'interrogation oratoire et autres figures de l'ironie des textes polémiques, critiques, etc...). (Cf. poèmes n°2, 7, 18, 19, 32...). Je leur rappelle d'ailleurs l'étude du tableau de Hans Holbein que nous avions faite et qui nous avait permis déjà de découvrir que la description picturale peut, de même, avoir une visée tant narrative qu'argumentative.

Enfin, ils ont bien repéré les alexandrins "bancals" et tous les problèmes de versification (disposition des rimes), qui leur avaient échappé jusque-là, ainsi que l'absence fréquente de césure sur la sixième syllabe... Grandeur et décadence... Ils sont à la fois ravis, radieux et fiers de ces objets soumis à la critique, et désemparés, désespérés, de réaliser que de nombreuses fautes demeurent. Ils prennent soudain conscience qu'il aurait fallu encore les corriger, alors qu'ils ont été parfois bien réticents à le faire. "Mais, madame, pourquoi vous les avez envoyés alors qu'ils sont plein de fautes ?!". Leur niveau d'exigence a-t-il augmenté ? La fin de la séance approche, et c'est l'occasion, tout en les rassurant, d'ouvrir des perspectives, pour une séance prochaine, sur l'évolution et la libération de la versification, de la métrique, et de la poésie. Ainsi, les alexandrins sans césure à la sixième syllabe peuvent être de parfaits alexandrins plus modernes, et les règles de versification, le décompte des syllabes, ne sont plus aussi "contraignants" qu'avant, relisez la citation de Queneau :"Prenez un mot prenez en deux / faites-les cuir' comme des œufs..." Ouf!

[]

Conclusion

Le fait que les poèmes des élèves ne soient pas toujours parfaitement conformes aux règles que nous nous étions imposées me semble, aujourd'hui, presque un détail au regard de ce que la réalisation de ce projet semble avoir permis d'explorer. Tant d'un point de vue notionnel, méthodologique que comportemental, les élèves ont fait la preuve qu'ils avaient su tirer parti de ce travail de longue haleine.

Faire écrire un sonnet aux élèves, forme très contraignante, était pour moi une façon de les contraindre. Imposer un exercice d'écriture aussi exigeant, tout en offrant une réflexion sur la fraternité et en s'attachant à la dimension collective du travail, leur a offert un miroir, et leur a permis de prendre conscience, par des chemins détournés, que "l'exercice" de la vie en collectivité répondait aussi à des exigences : le respect de contraintes communes, le respect des autres, l'échange et la solidarité. Mais, il leur a aussi fait sentir que la prise de liberté était possible au cœur même de ces règles collectives, et surtout qu'on pouvait y prendre beaucoup de plaisir. Autant de moyens de susciter le désir d'écrire.

Le plaisir a été largement partagé, car il fut très intéressant et très riche pour moi de travailler avec eux.

Les élèves auront peut-être maintenant moins peur d'écrire, ayant fait l'expérience que l'écriture est à leur disposition, qu'ils peuvent s'en servir en toute liberté, et grâce à elle s'exprimer et communiquer. En convoquant leur sensibilité et leurs personnalités, j'ai tenté de les aider à s'affirmer dans leurs études et à trouver leur place et leur voix.

Il se pourrait qu'après cette descente en vous-même, dans le "solitaire" de vous-même, vous dussiez renoncer à devenir poète. (Il suffit, selon moi, de sentir que l'on pourrait vivre sans écrire pour qu'il soit interdit d'écrire). Alors même, cette plongée que je vous demande n'aura pas été vaine. Votre vie lui devra en tout cas des chemins à elle. Que ces chemins vous soient bons, heureux et larges, je vous le souhaite plus que je ne saurais le dire.

Rainer Maria Rilke, Lettres à un jeune poète.


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Bibliographie

- Conduites d'écriture : au collège et au lycée professionnel, ss la dir. de D. Bucheton, CRDP de Versailles, 1997.

- L'École des Lettres, numéro spécial, 9, "Ateliers d'écriture", mars 1993.

- Écrire aux éclats : Ateliers de création poétique, ouvr. coll. sous la dir. de B. Demanbre, Eds CRDP de Lorraine, 1996.

- Enseigner le français en collège et en lycée, coll. "Champ disciplinaire", Éds CRDP de Créteil, 1997.

- Littérature 2de: Textes et méthode, ouvr. coll. ss la dir. de H. Sabbah, Hatier, 1996.

- "Pourvu qu'ils m'écoutent..." : Discipline et autorité dans la classe" coll. "Champ pédagogique", CRDP de Créteil, 1997.

- Pratiques n° 61, "Ateliers d'écriture", mars 1989.

- Les techniques littéraires au lycée, C. Eterstein & A. Lesot, Hatier, 1995.


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