Comment favoriser la motivation des élèves pour la construction des apprentissages liés aux domaines de la littérature et de l'observation réfléchie de la langue en cycle 3

 

Sophie Schneider-Siracusa, 2004


 

Enseigner, éduquer, former

Niveau : École élémentaire (CM1)
Mots clés : Conte, Grammaire, Lecture, Motivation, Pluridisciplinarité, Poésie, Production de textes

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  Aperçu théorique

II.  Mise en œuvre pédagogique

II-1.  Le Petit Chaperon Rouge

II-2.  Les activités interdisciplinaires

II-3.  Lecture, écriture et observation réfléchie de la langue

II-4.  Écrire

II-5.  Motivation des élèves sur la durée

II-6.  Le projet d'écriture lié au défi lecture

Conclusion

Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

Les études sociologiques le démontrent depuis bien longtemps, l'environnement culturel de l'enfant est un facteur important de la réussite scolaire. En effet, à travers lui se construit une relation à la langue, à sa maîtrise, qui favorise la construction des apprentissages. Le langage offre la capacité de formuler les questionnements qui sont premiers dans la démarche qui mène à la compréhension du monde. Quelle que soit la discipline, les difficultés liées à la maîtrise de la langue constituent donc un obstacle à la construction des apprentissages. Mais, lorsque les conditions idéales sont réunies, l'enfant entre dans la culture de l'écrit par la médiation d'une relation affective avec l'adulte qui lui lit des albums. Commencée dès la toute petite enfance, dès les premiers mois de la vie, à la maison, à la crèche puis à l'école maternelle, cette proximité avec des adultes lecteurs inscrit des habitudes de comportement chez les enfants. Déjà, ils apprennent ce qu'est la lecture, que le texte lu est toujours le même, qu'on tourne les pages toujours dans le même sens.

Dans le contexte économique et social difficile que connaît la population d'un département comme celui de la Seine-Saint-Denis, nous savons que beaucoup n'ont pas bénéficié de ce premier bain de lecture, de ce bagage culturel qui ouvre largement la porte vers les apprentissages scolaires, vers la réflexion, vers la conquête du libre-arbitre. Aujourd'hui en France, 15 % de la population vit en dessous du seuil de pauvreté. Le rapport du CERC, paru en février 2004, nous informe que les plus touchés sont les immigrés venus de pays hors communauté européenne, un quart environ. On peut donc en déduire que le pourcentage est plus élevé dans notre département. Celui-ci est riche des diverses cultures qui le composent, mais nombreux sont ceux qui y vivent avec beaucoup de difficultés. Parmi eux, les enfants subissent des conditions de vie qui rendent la réussite scolaire difficile, et une grande partie quitte le système scolaire à 16 ans sans qualification.

Comment ne pas parler de l'omniprésence de la télévision dans l'environnement des enfants ? Selon les sources, le temps moyen passé devant le petit écran est de 2 à 3 heures par jour. Une année représente donc 1100 heures de télévision et environ 800 heures d'enseignement scolaire. L'évolution technologique a transformé les enfants téléspectateurs en zappeurs à l'affût de la satisfaction immédiate. De plus, le désintérêt scolaire est une conséquence établie de l'abus de télévision (Claude Allard, 2000). Habitués aux images en action, les enfants, dès lors qu'ils sont privés de cette captation audiovisuelle, peinent à fixer leur attention que ce soit dans les activités scolaires ou dans les conversations. La passivité des enfants dans les apprentissages serait également engendrée par une difficulté à remettre en cause leurs représentations tant la télévision les habitue à accepter des vérités pré-mâchées. En outre, les programmes proposés donnent aux élèves des représentations basées sur la facilité, la dérision. On peut également établir une corrélation entre le temps passé devant la télévision et l'affaiblissement de la responsabilité familiale en matière d'éducation et plus largement en matière de transmission. C'est là une des causes de l'illettrisme (Alain Bentolila). Alors que le texte implique un engagement du lecteur, un travail de construction de sens, de l'imaginaire à partir de mots, la télévision offre le confort de la passivité et permet à l'enfant de faire l'économie de cet investissement qui participe à la construction de l'individu. Cette apparente facilité fausse le rapport au monde. Or, à l'école, pour construire les apprentissages, l'élève devra nécessairement fournir un effort, quelle que soit la pédagogie mise en œuvre par l'enseignant, ce sera à lui d'apprendre, personne ne pourra le faire à sa place. Comment faire le lien entre ces mondes ? Comment motiver les élèves à entrer dans cette culture de l'écrit construite sur la notion d'effort quand s'offre à eux via la lucarne magique la vision kaléidoscopique d'un monde où l'on peut devenir riche et célèbre aussi facilement, où la culture de l'exclusion est valorisée au travers de jeux tel que "Le maillon faible", où les savoirs, la culture n'ont que très peu de place.

Manon, pendant une séance de mathématique : "J'y arrive pas, je suis le maillon faible, j'arrête..."

Alors que tout petit enfant, tout bébé est mu par la soif de découvrir le monde, comment à l'école élémentaire, créer un environnement, une organisation des apprentissages qui reconstruisent cette relation dynamique au monde et inciter ainsi les élèves à entrer pleinement dans la culture de l'écrit, à savoir lire, dire et écrire. Comme enseignant, comme citoyen, nous avons là un enjeu crucial. Car enfin, il s'agit de participer à la construction d'individus qui feront la société de demain, qui seront notre avenir. Les élections présidentielles de 2001 ont montré comment le parti de la peur, du rejet, du dégoût pouvait gagner du terrain. Il est important que ces enfants qui demain seront adultes, deviennent des citoyens éclairés, capables de lire, de réfléchir, d'avoir un esprit critique, de s'investir dans la construction d'une société que l'on souhaite meilleure.

L'école plaçant, depuis 1989, l'élève au centre des apprentissages, l'enseignement doit être pensé pour qu'il puisse être non seulement acteur, mais auteur de la construction de ses apprentissages. Cela suppose qu'il y ait pour lui de véritables raisons de s'investir dans les activités proposées par l'enseignant. Comment penser sa pratique pédagogique pour favoriser la motivation des élèves, et s'assurer du moteur d'apprentissage ? Considérer l'élève comme auteur, c'est lui donner la possibilité de se construire comme sujet en subjectivant les connaissances construites scolairement par la création de lien entre les savoirs, les disciplines. C'est lui permettre de donner du sens à l'école en forgeant son histoire singulière par l'appropriation des connaissances qui lui permettront ainsi de se développer comme un individu capable de penser librement.

Soucieuse d'aider les élèves à se construire comme des individus libres dans une relation dynamique aux apprentissages et au monde, j'ai cherché à observer l'influence de la mise en œuvre d'une pédagogie favorisant l'expression sensible des élèves et l'interdisciplinarité sur la construction des apprentissages liés aux domaines de la littérature et de l'observation réfléchie de la langue dans une classe de CM1.

 
 

I.  Aperçu théorique

"La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but."

Telle est la définition de la motivation donnée par Rolland Viau. Celle-ci guidera l'analyse de mes observations. Elle désigne des éléments qui interagissent. La dynamique motivationnelle des élèves s'inscrit dans ces relations nées de leurs interactions. Ces éléments relèvent d'une part des tâches de l'enseignant au travers des activités qu'il met en place, et d'autre part des caractéristiques individuelles des élèves.

La motivation est une caractéristique individuelle qui influence les comportements et la relation pédagogique qui s'établit entre l'élève, l'enseignant et le savoir, mais qui est également influencée par ceux-ci. En restant à l'écart d'un débat opposant motivation intrinsèque et motivation extrinsèque, c'est au travers du concept de déterminisme réciproque que la motivation de l'élève est envisagée. En effet, c'est dans l'interaction constante et réciproque des caractéristiques individuelles de l'élève, de ses comportements et son environnement que la motivation existe. Un seul élément ne peut suffire à construire la motivation.

Afin de mieux lire les signes de l'investissement des élèves dans les activités d'apprentissages quatre critères ont été définis :

• le choix d'entrer dans l'activité,

• la persévérance dans son accomplissement,

• l'engagement cognitif,

• la performance qui en résulte.

 
 

II.  Mise en œuvre pédagogique

La motivation des élèves étant nourrie par l'interaction complexe de plusieurs facteurs, il me semble opportun de présenter le cadre de l'école : l'environnement, les locaux, la classe et le travail qui y a été fait avant mon arrivée.

L'école Henri Barbusse partage un imposant bâtiment de briques rouges des années 30 avec l'école Charcot classée ZEP. L'environnement immédiat est calme malgré la proximité de l'autoroute A3 : la maternelle juste en face, de l'autre côté du boulevard le collège, le gymnase et la piscine. L'habitat est mixte, pavillons et cités le composent. Passé le hall d'entrée de l'école, il faut traverser une cour goudronnée plantée d'arbres pour accéder aux classes par un escalier imposant. Les murs sont couverts de faïences rouges jusqu'à mi-hauteur et les sols de carrelages cassés façon mosaïque fréquents à cette époque. Ces lieux inspirent une certaine sérénité. Les classes de CM1 et CM2 sont au deuxième étage. L'aménagement des classes renvoie à une pédagogie d'un autre âge : celui de l'estrade. En effet, ici elles font partie des murs. Intégrées au bâtiment, elles ont résisté à l'évolution de la pédagogie.

Les élèves sont vingt-trois. Onze filles et douze garçons. L'enseignante m'informe que le niveau de la classe est bas. Sekaïna et Amaury, deux excellents élèves se démarquent du reste de la classe. Bintou et Nadjee sont pris en charge par le RASED deux fois par semaine pour des séances centrées sur un travail de lecture et compréhension. Trois autres élèves me sont signalés comme étant très faibles : Manon, Allyson et Dylan. L'ambiance n'est pas très bonne. Pendant ma visite de prise de contact, j'entends beaucoup de moqueries et de provocations entre les élèves.

Durant le premier trimestre, en ce qui concerne l'observation réfléchie de la langue, ont été étudiées : la notion de présent avec la règle sur les désinences pour les trois groupes, les types de phrases et les accords dans le groupe nominal. La classe a lu trois romans : Charlie et la Chocolaterie et Fantastique Maître Renard de Roald Dahl et L'œil du Loup de Daniel Pennac. L'enseignante m'a présenté le travail fait sur ces romans comme de la lecture plaisir avec des moments d'échange à l'oral. Une trace écrite sous forme de fiche de lecture rédigée à la maison est néanmoins exigée par l'enseignante. Aucun travail d'expression écrite n'a été fait depuis la rentrée.

La classe est engagée dans un défi-lecture avec une autre classe CM1 du même établissement. La visite de Gilles Bonotaux, auteur et illustrateur du livre documentaire Quand mamie avait mon âge, est prévue durant le temps du stage. Je suis informée très tard que la classe doit écrire un texte collectif qui sera illustré par lui lors de cette visite.

Deux projets

L'observation des élèves quant à leur investissement dans les activités d'apprentissage aura pour cadre deux projets menés en parallèle.

Le premier, je l'avais initialement imaginé autour du livre de Roald Dalh Charlie et la chocolaterie quand le hasard a fait que la classe qui allait être la mienne pendant trois semaines avait déjà lu cette œuvre. Aussi, très rapidement, je me suis orientée sur un thème qui peut paraître moins ambitieux en termes de volume de lecture, mais qui s'est avéré très enrichissant. Ainsi, inspirée par les cours de Pierre Slama sur les contes, j'ai élaboré un projet autour du conte Le Petit Chaperon Rouge. Ce conte est intéressant à plusieurs égards. D'une part, il permet aux élèves de travailler sur des références culturelles qu'ils ont déjà. Il est très présent culturellement : on en voit des citations explicites quotidiennement, notamment dans les publicités. Chacun le connaît, mais les versions se mélangent. De plus, les élèves en ont souvent connaissance par des adaptations simplifiées qui sont parfois de mauvaise qualité et n'ont souvent jamais lu les textes de Perrault et de Grimm. C'est là l'occasion de faire une approche de lecture pointue, à savoir, de repérages des différences dans les structures narratives, la récurrence des motifs, les nuances induites par le vocabulaire. D'autre part, il existe plusieurs réécritures du conte et les liens intertextuels sont nombreux. Un des objectifs du projet est l'écriture d'un conte. Néanmoins, l'attrait de la nouveauté étant un puissant moteur de curiosité, allais-je les séduire avec pareil sujet ? Ne prenais-je pas le risque d'un échec ?

Le second, imposé par le défi-lecture, a une finalité objective : l'écriture d'un texte collectif pour une échéance précise. Cette production écrite sera valorisée par le regard et l'investissement créatif d'une personnalité extérieure à l'école reconnue pour son talent.

Un des axes forts de mon approche de ces deux projets a été de travailler sur la sensibilité par l'expression grâce aux arts plastiques, à la danse, à la musique et à l'écriture. À la manière d'Ovide Decroly qui, se refusant à scinder l'intelligence et l'affectivité de l'individu, considérait que pour stimuler l'intelligence d'un enfant il fallait au contraire s'adresser à son affectivité et exciter sa curiosité (Desmet, Pourtois, 2000). J'ai donc construit les progressions pédagogiques pour ces trois semaines de manière à mettre en œuvre ce qui me semble être moteur du désir d'apprendre, de s'investir dans les activités, à savoir de travailler dans l'interdisciplinarité, veillant ainsi à bâtir des liens entre les disciplines afin que les élèves soient dans une imprégnation culturelle.

 

II-1.  Le Petit Chaperon Rouge

Les élèves avaient des représentations sur ce conte qui d'emblée ne semblaient pas favoriser leur motivation. En effet, pour la plupart, ce conte est destiné aux plus jeunes.

Mickael :"Maîtresse, c'est pour les bébés le Petit Chaperon Rouge."

La nouveauté est un renforçateur de la motivation. (Le Ny, 1994) C'est par un processus de comparaison entre les informations entrantes et les connaissances déjà construites que celle-ci est évaluée. Si cette évaluation leur confère la valeur de peu ou de trop nouvelles alors les informations proposées seront négligées ou rejetées. Par contre si celles-ci sont modérément nouvelles alors l'investissement cognitif en sera favorisé. Ici la nouveauté ne résidait pas dans le thème, qui n'avait pour eux rien de surprenant, mais dans un travail exigeant de lecture, de comparaison, d'écriture et au travers de la diversité des activités que je mettrai en lien avec le conte. Ces liens n'ont pas été posés d'emblée et ont été de deux ordres : d'une part les liens notionnels et d'autre part des liens thématiques. L'étude littéraire du Petit Chaperon Rouge a été exploitée thématiquement dans les séances d'EPS en danse, en arts plastiques et a donné lieu à une production écrite. Mais, de manière plus conceptuelle, les liens notionnels étaient omniprésents. Je prendrai en exemple les quadrilatères qui ont été étudiés en géométrie en relation avec une approche du cadrage en arts plastiques. De même le travail sur le mouvement dans les séances d'expression corporelle a été le support à un questionnement concernant ce qui se passe dans notre corps lorsqu'il bouge, situation déclenchante à la séquence de biologie bâtie sur une démarche "la main à la pâte".

 
 

II-2.  Les activités interdisciplinaires

Par le travail dans l'interdisciplinarité, mon objectif était de favoriser l'investissement personnel des élèves en articulant l'étude des versions du conte et le projet d'écriture avec les disciplines artistiques que sont la musique, la danse et les arts plastiques. Je souhaitais ainsi permettre à chacun de "vivre" ce projet, de s'y investir par l'expression sensible du corps, de l'expression plastique et du langage oral et écrit.

Ainsi, en danse, les élèves ont dans un premier temps travaillé les déplacements - lents, rapides, en lignes droites, brisées, sinueuses - l'occupation de l'espace, l'écoute de la musique. Puis, alors que l'étude et la comparaison des versions Grimm et Perrault du Petit Chaperon rouge avaient été faites, je leur ai demandé de s'organiser en groupes d'affinités de cinq élèves afin de composer une chorégraphie sur le conte. D'emblée, comme on peut aisément l'imaginer, les groupes constitués n'étaient pas mixtes. Les échanges concernant la distribution des rôles ont été très riches. La répartition des rôles du Petit Chaperon Rouge pour les filles et celui du chasseur pour les garçons ont suscité beaucoup de conflits. J'ai donc été amenée à intervenir comme médiatrice afin que chacun trouve sa place dans un groupe. Durant trois séances, ils ont collectivement construit de petites chorégraphies. Celles-ci ont permis un réinvestissement du travail d'analyse qui avait été fait en littérature. En l'absence de costume, seul un travail sur l'expression de la gestuelle, des mimiques et des déplacements pouvait permettre une compréhension de leurs compositions. Chaque groupe a ainsi en trois séances reconstruit le conte, travaillant l'expression des personnages, l'espace, les déplacements, les actions simultanées et les motifs comme la forêt, la maison. Avec cette activité, les élèves étaient dans un travail d'écriture collective. Il s'agissait là d'entrer dans le signifiant par une implication entière, intellectuelle et physique. Les échanges argumentés ont été riches et passionnés. Les élèves étaient alors dans une démarche à la fois individuelle et collective. En effet, individuellement ils devaient incarner un rôle et dans le même temps être partie prenante de la cohérence d'un tout construit par le groupe. Cela impliquait par ailleurs un regard critique : affirmer ses points de vue et éventuellement convaincre ses camarades. Alors que, durant la première séance, les garçons avaient ouvertement exprimé leur désintérêt pour cette activité, très vite ils se sont pris au jeu et il a parfois été difficile de les arrêter. Cette approche du conte a permis aux élèves de travailler en groupe, ce qui n'était pas dans leur pratique. Il s'agissait là de collaboration, de coopération. Chaque groupe devait construire une cohérence dans la composition, ceci perçu de l'intérieur et dans le même temps veiller à ce que celle-ci le soit pour les spectateurs. Ces productions chorégraphiques ont été évaluées par les élèves qui tour à tour devenaient spectateurs jury. Leur évaluation a donné lieu à des échanges argumentés et passionnés. Mon objectif était également de contribuer à influencer positivement les caractéristiques individuelles des élèves à savoir la perception de soi, de ses compétences et les représentations liées à l'environnement, notamment la relation aux autres.

En arts plastiques j'ai consacré une séance au cadrage. Les élèves avaient chacun le même document, la photocopie format A3 de la photo d'un cavalier suivi d'un cheval au premier plan avec à l'arrière-plan une vue très large sur les montagnes. À l'aide de bandes de papier, chacun a cadré son document comme il le souhaitait. Au moment de l'évaluation collective, ont émergé les modifications de sens induites par les choix de cadrage. Ces interrogations ont amené une première réflexion sur le point de vue, le sujet et le décor, l'illusion de mouvement ou d'immobilité. Puis, la séance suivante, j'ai proposé aux élèves de faire la comparaison d'illustrations d'Arthur Rackham, Maurice Berty, Félix Lorioux et Gustave Doré représentant le Loup et le Petit Chaperon Rouge avant la dévoration. Par écrit, sous forme de tableau, les élèves devaient dire pour chacune des illustrations, quelles impressions leur donnait la représentation du Loup, ce que pensait à leur avis le Petit Chaperon Rouge. Cette activité de lecture d'image a pu être réinvestie dans la composition chorégraphique. En effet, j'ai proposé aux élèves de s'inspirer, s'ils le désiraient, des illustrations du Petit Chaperon Rouge que je leur avais présentées. Ensuite, après avoir présenté le travail de Warja Lavater (Annexe 1), qui a fait une traduction plastique du conte en établissant un code de couleur et de forme pour la symbolisation des lieux et personnages, j'ai proposé aux élèves d'établir également un code de couleur pour les différents éléments du conte (Personnages, lieux). Une fois le code défini collectivement, un travail plastique, basé sur la technique du collage de papier gouaché s'est déroulé sur trois séances. Une première pour gouacher le papier et une deuxième pour l'élaboration des images et une troisième pour l'évaluation. À l'issue de la mise en couleur du papier, chaque élève avait eu soin de repérer ses propres feuilles de ne surtout pas en perdre la propriété. Puis dans le "feu de l'action", ils ont très vite réalisé que ces feuilles ne constituaient plus qu'une matière à transformer pour produire leur image. Alors une sorte de mutualisation des papiers gouachés s'est mise en place. Là, j'ai vu la classe vivre autour du projet Petit Chaperon Rouge.

J'escomptais que cette qualité des échanges entre les élèves et d'investissement personnel sur le thème du conte, grâce à la danse et aux arts plastiques, influence positivement l'engagement cognitif des élèves dans le projet d'écriture à mettre en œuvre. J'attendais donc un réinvestissement de ce qu'ils avaient développé tant au niveau de la description des personnages, de l'utilisation des dialogues, qu'au niveau de la construction de la narration, de la chronologie des actions ou de leur simultanéité. Cette démarche basée sur l'expression de la sensibilité visait également à favoriser un travail sur l'imagination, sur la construction et la communication d'un imaginaire personnel. Travailler sur l'imaginaire est un des leviers de la motivation (Meirieu, 2000) Par l'appropriation de l'universel au travers de ce travail de recréation, d'interprétation du conte, contribuer à la construction d'individus sensibles, uniques.

 
 

II-3.  Lecture, écriture et observation réfléchie de la langue

Il m'est difficile de séparer les activités de lecture et d'observation réfléchie de la langue tant je les ai pensées en articulation les unes par rapport aux autres.

Cela a débuté ainsi : le texte de Charles Perrault en main, j'en ai commencé la lecture. L'attention a été immédiate. Je les ai sentis partagés entre une sorte de défiance et le plaisir de se faire lire un texte. Car enfin, leur faire le coup du Petit Chaperon Rouge ! Certains pensaient que je les sous-estimais, et ne manquaient pas de me lancer des regards perplexes. Mais à la fin du texte, j'ai remarqué leurs mines surprises.

Wassim : "Mais c'est pas la vraie histoire, normalement il y a un chasseur, et le petit Chaperon rouge est vivant à la fin."

Ça y était, ils étaient surpris, je les tenais ! Leurs connaissances du conte étaient remises en questions. Un débat s'est engagé, chacun défendant sa version, parlant de son livre ou de l'adaptation en dessin animé qu'il a vue. Puis j'ai abordé l'origine des contes, leur transmission orale, leur ai distribué une courte biographie de Charles Perrault que nous avons lue ensemble. Les élèves avaient étudié trois fables de La Fontaine, j'en ai donc profité pour faire le rapprochement entre ces deux auteurs. Amaury est intervenu pour signaler la présence de la morale en fin de texte. Nous avons débattu ensuite quelques minutes sur le sens à donner à cette morale. Les enfants ont saisi l'avertissement contenu dans celle-ci. Je leur ai ensuite distribué le texte et ensemble nous avons effectué un relevé des différents personnages, de leurs noms, leur description, des lieux, des moments charnières et des phrases clés du conte, que nous avons organisés sous forme de tableau. Le texte de Perrault a ainsi été décortiqué. Ensuite, je leur ai fait une deuxième lecture à voix haute du conte et leur ai demandé de m'arrêter dès qu'ils identifiaient des mots qui désignent le Petit Chaperon Rouge. Nous avons ainsi constitué la liste des substituts utilisés, pronoms et groupes nominaux.

Une petite fille, la, lui, le Petit Chaperon Rouge, elle, la pauvre enfant,

Amaury m'a arrêté : "La petite fille, il faut le mettre aussi, c'est pas comme une petite fille."

Quelques minutes d'échanges s'en sont suivies. Les élèves ont convenu effectivement que le déterminant défini "la" changeait le sens du groupe nominal, et que l'on ne pouvait pas les intervertir dans le texte.

Le texte de Grimm a été étudié de la même manière mais cette fois, les élèves ont travaillé individuellement et j'ai fait une correction collective progressive basée sur les interactions entre les élèves. Très vite, ils ont été surpris par l'utilisation du pronom masculin "il" pour désigner l'héroïne jusqu'à la rencontre avec le loup, puis "elle" dans la suite du conte. Après quelques échanges, ils ont compris que "il" est le substitut désignant le Petit Chaperon Rouge caractérisé par son vêtement alors que "elle" désigne plus la petite fille.

Une séance de vocabulaire a été passée à effectuer une recherche des verbes introduisant la parole des personnages dans les deux textes, puis dans le dictionnaire. Une liste a ainsi été constituée et affichée près du tableau.

• bégayer • appeler • dire • parler • crier • conseiller • répondre • demander • chuchoter • hurler • expliquer • balbutier • rapporter•

Nous avons consacré ensuite une séance à la comparaison des deux versions. Ils ont noté évidemment la présence du sauveur incarné par le personnage du chasseur et ont été rassurés par l'attitude de la mère qui prévient sa fille du danger. Ils ont relevé l'inversion Grand-mère et Mère-grand qui distingue les deux versions, ainsi que l'utilisation du verbe "manger" dans le texte de Perrault qui ne laisse aucune chance à l'héroïne, alors que Grimm lui préfère le verbe "avaler" qui laisse penser que les victimes peuvent sortir intactes de leur mésaventure.

Je me suis servie du discours de la mère chez Grimm dont ils ont saisi l'aspect injonctif pour introduire l'impératif présent.

"Viens voir, Chaperon Rouge : voici un morceau de gâteau et une bouteille de vin. Porte-les à ta grand-mère [...] fais vite [...] sois bien sage [...] ne t'écarte pas de ta route [...] n'oublie pas [...] ne va pas fureter dans tous les coins."

Je leur ai demandé de souligner les verbes et leurs sujets. Ils étaient alors dans une situation de recherche. Le bilan de cette activité est pour moi partagé. La consigne ayant été de rechercher les sujets, certains élèves ont eu beaucoup de difficultés à voir qu'il n'y en avait pas et ont attribué cette fonction aux adjectifs ou adverbes à proximité des verbes. Nous avons construit ensemble la règle qui sera copiée sur le cahier de grammaire et conjugaison. Un exercice d'application avec une recette de galette sera fait la séance suivante.

Le troisième jour, à 16 h, j'ai saisi le texte de Marcel Aymé, Le Loup, et commencé à lire : "Caché derrière la haie, le loup surveillait patiemment les abords de la maison. Il eut la satisfaction de voir les parents sortir de la cuisine.... ". Devant moi je n'avais que des yeux avides, des bouches ouvertes dans un silence total. Et j'ai continué ainsi ma lecture jusqu'à la troisième page. "Vous savez, dit-il, on raconte beaucoup d'histoires sur le loup, il ne faut pas croire tout ce qu'on dit ; la vérité, c'est que je ne suis pas méchant du tout.". Puis, regardant l'heure, je leur ai annoncé que je ne pourrai pas continuer cette lecture. Les mines ont été déconcertées.

Amel s'est exclamée : "Mais si maîtresse, on a déjà rangé nos affaires, s'il vous plaît"

L'enseignante : "Comme je n'ai pas le temps de vous lire le conte de Marcel Aymé entièrement, j'en ai fait des photocopies. Malheureusement il n'y en a pas suffisamment pour tout le monde, je n'ai fait que douze exemplaires, ils sont sur la table au fond de la classe."

Je désirais provoquer une frustration et susciter ainsi le désir de lire ce texte. La réaction des élèves a dépassé ce que je pouvais imaginer. Ils se sont levés d'un bond et précipités, dans une bousculade qui m'a surprise, vers la table qui recélait désormais l'objet de leur convoitise. Le texte avait dès lors valeur de trésor. Des négociations ont débuté, les bredouilles essayant d'imposer une échéance pour obtenir le texte à leur tour. Le lendemain, avec la même démarche, j'ai commencé à lire le texte de Philippe Dumas et Boris Moissard, Le petit Chaperon Bleu Marine. "Personne n'ignore, bien sûr, l'histoire du Petit Chaperon Rouge. Mais connaît-on celle du Petit Chaperon Bleu Marine ?..." Mêmes bouches bées, mêmes regards... Lorsque j'ai arrêté la lecture, les laissés pour compte de la veille savaient qu'ils auraient chacun un exemplaire du texte. Néanmoins, ils se sont précipités vers la table pour prendre chacun le leur. Les jours suivants les élèves ont échangé les textes spontanément. J'ai remarqué qu'ils les avaient protégés dans des pochettes plastiques de leur propre initiative. J'ai poursuivi l'étude du conte par la lecture d'une version contemporaine Petit Lapin Rouge de Rascal (Annexe 2). L'auteur propose, sous une forme de dialogue, la rencontre entre le Petit Lapin Rouge et le Petit Chaperon Rouge. Le lapin connaissant l'histoire du Chaperon tente de le prévenir du danger, le Chaperon connaît celle du lapin et fait de même. Ce texte assez humoristique joue avec les références implicites aux versions de Perrault et de Grimm qui réservent, on le sait, un sort bien différent à l'héroïne, et joue sur les rôles relatifs de sauveur ou de prédateur selon qu'il s'agisse du chaperon ou du lapin. Par ailleurs, la fin est ouverte et laisse penser que le prédateur du Petit Lapin Rouge sera le Chaperon. J'ai distribué un exemplaire du texte à chacun et fait une lecture progressive, à voix haute, en ménageant des pauses de manière à favoriser les échanges entre les élèves quant à la compréhension des allusions aux versions du conte que nous avions étudiées. Cette lecture a suscité un vif enthousiasme. Les élèves étaient très actifs dans leur lecture et ont manifestement eu beaucoup de plaisir à manipuler les connaissances qu'ils avaient construites pour saisir toute la subtilité et la richesse de lecture de ce texte.

D'autres textes ont été donnés en lecture silencieuse aux élèves : Le petit Chaperon Vert de Grégoire Solotareff et la parodie de Roald Dahl : Le Petit Chaperon Rouge. Un choix de livres était à leur disposition et complétait la liste des ouvrages proposés avec le défi-lecture. Le Petit Chaperon Bouge de Jean-Loup Craipeau, Un conte peut en cacher un autre et Les Minuscules de Roald Dahl, Un conte qui compte de Yak Rivais, Les contes de Grimm dont Le loup et les sept chevreaux, Le Petit Chaperon Rouge de Perrault illustré par Sarah Moon.

 
 

II-4.  Écrire

Pour que l'activité d'écriture permette un réinvestissement des connaissances construites dans les activités de lecture et d'observation réfléchie de la langue, j'ai demandé aux élèves d'écrire un conte avec les contraintes de forme prise sur le texte de Rascal. Ce choix a été induit par l'utilisation du présent dans ce texte. En effet, je souhaitais que les élèves utilisent le présent indicatif et impératif afin d'évaluer l'assimilation des leçons étudiées. L'idée de départ, d'ailleurs annoncée aux élèves, était de réaliser un recueil de ces textes. Malheureusement cela n'a pas pu être fait car j'ai privilégié le temps passé sur l'autocorrection avec l'utilisation d'un code de correction à la finalisation des textes. Je pensais alors qu'il serait possible de poursuivre ce travail en étant accueillie par l'enseignante titulaire. Or, cela n'a pas été possible, le projet n'a donc pas pu être mené à son terme avec la qualité que j'attendais.

La consigne donnée à l'oral et écrite au tableau était la suivante :

Écris un conte dont le héros porte un nom de couleur. On doit pouvoir reconnaître une ressemblance avec le conte du petit Chaperon Rouge grâce aux personnages, aux actions et aux lieux. N'oublie pas de faire parler les personnages.

Comme dans le texte "Petit lapin Rouge" de Rascal, le premier paragraphe doit commencer par "Il était une fois". Il est écrit au passé. Il doit présenter le héros ou l'héroïne du conte.

La suite commence par "Aujourd'hui" et se passe donc au présent.

J'avais prévu le déroulement sur cinq séances :

Séance 1 : Démarrage du projet d'écriture : premier jet

Séance 2 : Relecture avec grille d'autoévaluation

Séance 3 : Deuxième jet avec utilisation de textes ressources

Séance 4 : Correction avec code de correction

Séance 5 : Copie du texte définitif

Le bilan de ce travail d'écriture fait apparaître une très grande disparité dans la qualité des écrits que cela soit d'un point de vue quantitatif ou qualitatif.

Je ferai une réserve quant à la séance prévue pour l'utilisation de textes ressources. Devant mener à bien le projet d'écriture pour le défi-lecture, je n'ai pas eu le temps de faire travailler les élèves sur de vrais textes dans lesquels ils seraient allés chercher eux-mêmes des structures syntaxiques, expressions ou autres pour enrichir leurs textes. Je leur ai donc proposé un document organisant des fragments de phrases extraites de contes pouvant être utilisés pour décrire l'héroïne, la forêt, la rencontre, les émotions des personnages et autres organisateurs textuels. Je leur ai présenté en stipulant qu'ils pouvaient "voler" tous les mots qu'ils désiraient pour les intégrer dans leur conte. Ce document n'ayant pas été construit avec les élèves, peu nombreux sont ceux qui l'ont exploité. Cette étape constitue donc un échec.

Quantitativement les élèves ont écrit des textes souvent assez longs. Les statistiques sont les suivantes :

Textes contenant entre 300 et 400 mots : 2

Textes contenant entre 200 et 300 mots : 7

Textes contenant entre 150 et 200 mots : 4

Textes contenant entre 100 et 150 mots : 6

Textes contenant entre 80 et 100 mots : 3

Qualitativement, les écrits des élèves sont assez intéressants. On peut distinguer trois types de réponses à la consigne d'écriture. D'une part les élèves qui, comme Amel, sont restés très proches du texte des frères Grimm, la version avec le sauveur ayant leur préférence. D'autre part ceux qui, comme Bintou, ont changé complètement de contexte et choisi souvent un personnage animalier. Enfin ceux qui, comme Amaury, ont réinvesti des éléments empruntés aux textes de Solotareff, Rascal ou Dumas et Moissard. Il me faut également signaler le cas de Claudia qui n'est pas entrée dans l'activité.

Mode de codage :

Premier jet - Ajout à la deuxième version - Emprunt aux textes ressources - Ajout à la troisième version

L'orthographe a été normalisée.

Amel Premier jet

Il était une fois une jeune fille qui avait neuf ans et demi on l'appelait Chaperon orange parce qu'elle portait un chaperon orange offert par sa mère. Sa mère lui dit : "Petit Chaperon Orange ta mère-grand est malade, va lui donner ce panier avec des oranges" Le Petit Chaperon orange répondit "Oui, oui" Et il partit pour le village de sa mère-grand. Elle rencontra le loup qui lui demanda "As-tu vu la souris orange ?" "Non, non" "Ce n'est pas grave" "Va voir ma grand-mère en haut de la tour Eiffel, elle te donnera un conseil." Et le loup part avec le Chaperon orange pour aller chez grand-mère mais le loup dévora le Petit Chaperon orange le chasseur qui vu tout ouvre le ventre du loup

Deuxième et troisième versions

Le Petit Chaperon Bleu Clair

Il était une fois une charmante petite fille qui se nommait Le Petit Chaperon Bleu Clair parce qu'elle portait un chaperon bleu clair. Elle avait neuf ans et demi.

Aujourd'hui sa mère lui dit : "Va voir ta grand-mère et porte-lui ce panier"

"Oui, oui" lui dit le chaperon bleu clair. En partant, elle rencontre au plus profond de la forêt le loup qui lui demande : "Où vas-tu ?"

"Je vais voir ma grand-mère et lui porter ce panier" lui répond-elle.

"Je te propose une course, tu iras par ce chemin-là et moi par là" dit le loup.

"D'accord" dit-elle.

Le loup court le plus vite possible. Pendant ce temps, le Petit Chaperon Bleu Clair cueille des fleurs. Puis, quand elle arrive chez sa mère-grand, elle voit le loup.

Elle court voir le chasseur "Chasseur, chasseur"

"Oui"

"Le loup a dévoré mère-grand"

Le chasseur tue le loup. La mère-grand est sauvée.

Alors tout le monde lui demande si elle a eu peur. Et le chasseur, le Petit Chaperon Bleu, la mère, la mère-grand sont devenus célèbres.

Dans un premier temps, on peut remarquer que l'on retrouve assez peu d'éléments du premier jet dans les étapes d'écriture ultérieures. Le premier paragraphe est réduit au strict minimum. C'est d'ailleurs le cas pour la plupart des textes. La structuration temporelle du récit est maîtrisée, notamment par l'expression de la simultanéité des actions ( En partant et Pendant ce temps). Les dialogues sont bien intégrés au récit. Lorsque l'action s'accélère (appel au chasseur), Amel fait le choix pertinent de ne pas utiliser de verbes introducteurs de dialogue. Elle a su enrichir son texte de quelques éléments empruntés aux "textes ressources". Quant aux références au conte, Amel intègre les ruses présentes dans les deux versions classiques, la course et la cueillette de fleurs. Par contre, le travestissement du loup en Grand-mère disparaît, ce qui induit la sauvegarde de l'héroïne. Amel sauve son Chaperon en lui évitant la dévoration et le transforme en sauveur (c'est elle qui appelle le chasseur) de la Grand-mère.

Bintou

Le petit phoque noir

Il était une fois un petit phoque noir. On aimait bien l'appeler comme ça parce qu'il était né comme ça. Il était le plus mignon de tous les bébés.

Aujourd'hui, sa mère lui dit : "Va chez ta grand-mère, elle m'a téléphoné. Elle a dit qu'elle était malade. Je veux lui donner ces médicaments mais je ne pouvais pas parce que je suis en train de faire du poisson." "Oui maman j'y vais" Il s'en va. Tout à coup il aperçoit l'ours.

L'ours lui dit : "Où vas-tu comme ça ?" "Je vais voir ma grand-mère. Elle habite là-bas sur la glace." "Moi aussi je vais la voir. Toi tu passes par là, moi je passe par là. On verra celui qui arrivera le premier" Il s'en vont chacun de leur côté.

"Toc-toc qui est là ?" "C'est le petit phoque noir"

"Ouvre la petite chevillette". Et l'ours mange la grand-mère. Le petit phoque noir est en train de prendre des poissons pour sa grand-mère. Et il arriva à la porte "Toc toc qui est là ?" "C'est le petit phoque noir" "Ouvre la chevillette" Le Petit Phoque Noir ouvre la porte.

Il est surpris et lui pose une question. "Oh comme tu as de grandes oreilles"

"C'est pour mieux écouter mon enfant"

"Oh comme tu as de grandes mains"

"C'est pour mieux (te tendre ?) mon enfant"

"Oh comme tu as de grandes dents"

"C'est pour mieux te manger" Et l'ours mange le Petit Phoque Noir. Un chasseur d'ours dit : "Tiens, je vais voir la grand-mère." Le chasseur va ouvrir la porte trouve l'ours, veut tirer et dit : "Peut-être la grand-mère est dedans." Il prend des ciseaux et coupe le ventre de l'ours. Le premier qui sort c'est le Petit Phoque Noir, ensuite la Grand-mère. Il part chercher des glaçons durs les met dans son ventre il se réveille se leva et tomba par terre et l'ours est mort.

J'ai choisi de retenir le texte de Bintou car il représente une certaine réussite du travail mis en œuvre autour du conte. Bintou est, comme je l'ai dit plus haut, en difficulté scolaire, elle est prise en charge deux fois par semaine par le RASED. C'est une élève très introvertie qui communique peu avec ses camarades de classe, est complexée par un problème de double dentition et dont la famille n'hésite pas à lui faire manquer l'école pour surveiller un petit frère. Elle ne termine généralement pas le travail demandé car il lui faut beaucoup de temps pour démarrer une activité, quelle que soit la discipline, tant elle doute d'elle-même. Pendant les séances de danse, alors que le groupe dans lequel elle se trouvait se disputait le rôle du Petit Chaperon Rouge, j'ai imposé qu'il lui serait attribué. Cette décision a placé Bintou dans une position enviée, très valorisante pour elle. Je pense que cette décision a influencé son investissement dans les activités liées au conte car elle a certainement provoqué chez elle un changement de représentation de sa relation à l'enseignant et à ses camarades de classe. Pendant les séances d'écriture, elle n'a pas levé le nez de sa feuille, travaillant avec lenteur et constance, dans une concentration visible. Son rythme de travail l'a mise en retard par rapport au reste de la classe et elle n'a pas pu utiliser les outils tels que la grille de relecture et les textes ressources. Elle a donc écrit son texte dans un seul jet avec une seule correction orthographique. Relativement à ses difficultés, on peut considérer le texte de Bintou comme exceptionnel. Il me conforte dans l'idée que son investissement, inhabituel, est le résultat d'une influence positive de la pédagogie mise en œuvre sur ses représentations quant à ses capacités, à la tâche à accomplir et à sa relation aux pairs.

On peut remarquer qu'elle ne s'est éloignée du texte de Grimm que par le contexte et les personnages. L'idée du Petit Phoque Noir sur la banquise est très jolie. Une grande partie de son texte n'est qu'une redite de Grimm. Les dialogues ne sont que très rarement introduits. Les répliques sont le plus souvent juxtaposées. L'utilisation de la conjonction "et" en début de phrase à trois reprises montre la forte présence du langage oral dans son texte. Le passage fréquent du présent au passé est induit par la consigne. C'est une erreur récurrente sur les productions de la classe car les élèves ont complètement intégré l'usage du passé simple dans les contes pour les actions de premier plan. Ils l'ont dans l'oreille ; aussi l'usage du présent imposé par la consigne est-il très artificiel.

Amaury Premier jet

Le Petit Ver Rouge

Il était une fois un petit ver qu'on surnommait le Petit Ver Rouge à cause de sa maison rouge.

Aujourd'hui, il neige sa maison est blanche, c'est la première fois. Un jour, sa grand-mère Lucille est malade elle a la diarrhée. Sa mère lui dit va donner un paquet de smecta et plus vite que ça. Elle part dans la forêt très vite comme sa mère lui a demandé. Dans la forêt, elle rencontra le petit chaperon rouge qui cueillait des fleurs. Le ver lui dit "Attention au loup" "Le loup, quel loup" "Bah, le loup qui veut te manger" "Tu es folle" "Non, non et non" "Et toi qui es-tu" "Je suis le ver rouge" "Le ver rouge le vrai" "Ben oui"

"Fais attention au merle" "Au merle, quel merle" "Ben le merle qui veut te manger" "Tu es folle" "Pas du tout" "Tu pique-niques" "J'ai de la viande" "J'ai du smecta"

Deuxième version

Le Petit Chaperon Bleu

Il était une fois une petite fille qu'on surnommait le Petit Chaperon Bleu à cause de son manteau bleu.

Aujourd'hui il fait beau. Sa grand-mère Lucile est malade, elle a la diarrhée. Sa mère lui dit : "Va lui donner un paquet de smecta et plus vite que ça". Elle part dans la forêt très vite comme sa mère lui a demandé. Dans la forêt, elle rencontre le Petit Chaperon Rouge qui cueille des fleurs. Le chaperon bleu lui dit : "Attention au loup"

"Le loup, quel loup ?" s'exclame le Petit Chaperon Rouge.

Il répond : "Bah ! le loup qui veut te manger."

"Tu es folle" lui dit le Petit Chaperon Rouge.

Elle dit en criant : "Non, non et non !"

"Et toi qui es-tu ?" s'exclame le Petit Chaperon Rouge.

Il lui répond "Je suis le Petit Chaperon Bleu."

"Le vrai Chaperon Bleu ?"

"Ben oui"

"Fais attention au chasseur." lui dit le Chaperon Rouge.

"Au chasseur, quel chasseur ?"

"Tu es folle" lui chuchote le Petit Chaperon Bleu.

"Pas du tout" lui répond le Petit Chaperon Rouge.

"Je suis cannibale" lui répond le Petit Chaperon Rouge.

L'écart entre les deux étapes d'écriture est énorme. Dans le premier jet, il y a une intention que l'on retrouve aboutie dans la version suivante. Le texte d'Amaury est intéressant car il réinvestit des éléments empruntés à plusieurs textes lus en classe tout en se détachant complètement des textes de références de Perrault et Grimm. Les motifs sont néanmoins présents : la forêt, la mère, la grand-mère, le loup, le danger de mort. On retrouve la rencontre entre l'héroïne et le Petit Chaperon Rouge comme dans le texte de Grégoire Solotareff, Le Petit Chaperon Vert. L'influence du texte de Rascal est également présente. Amaury joue sur une célébrité supposée de son Chaperon Bleu, transforme le chasseur, personnage sauveur, en un prédateur au service d'un très inquiétant Petit Chaperon Rouge. Il tient compte du lecteur car il ménage une fin ouverte qui laisse à celui-ci la liberté d'imaginer la suite. Le dialogue entre les deux personnages est bien mené. Amaury a su installer un rythme par certaines répétitions "Tu es folle" à deux reprises, "Non, non et non", "Le loup, quel loup ?" et "Au chasseur, quel chasseur ?". Il a également su réinvestir le travail de recherche sur les verbes introducteurs de dialogue : dire, répondre, crier, s'exclamer et chuchoter.

Claudia

Lors de ma première visite dans la classe, j'avais remarqué cette élève, installée en fond de classe seule à une table. Elle s'affairait consciencieusement, manipulant des cahiers, allant chercher son classeur, rangeant des documents, écrivant. Je pensais qu'elle avait certainement été absente et qu'elle mettait son travail à jour. L'enseignante me dit d'elle : "Tu verras, Claudia c'est du vent". Souhaitant me faire une idée des élèves par moi-même afin de ne pas entretenir une représentation qui fige l'élève dans une attitude, je m'efforce de ne pas faire attention à ces observations. Elle me la signale comme faisant partie des élèves en difficulté. Je constate très vite qu'elle "joue" à travailler, car pour elle travailler c'est être dans une action visible : manipuler le classeur, recopier des textes sans rapport avec la séance en cours. À chacune de mes observations, elle me répondra "Mais j'travaille maîtresse !". Les seules activités pour lesquelles elle participe sont celles ne demandant pas d'investissement cognitif comme la copie de leçon par exemple. Son attitude est caractéristique du type d'enfant en difficulté qui s'attache aux "faire matériels" qui sont des rituels correspondants pour eux à l'acquisition des savoirs (Charlot, Bautier, Rochex, 1992).

Voici son texte :

Le Pitit chaperon Rouge

Il était une fois une fille qui s'appelait chaperon Rouge sa maman lui dit va donner du vin un Petie pot de confiture et des biscuits a ta grand-Mère qui est malade mais fait attention au loup ! La grand-mère abite dans un ville ou il faisé très sombre. En chemin faisent le petit chaperon Rouge rencontre le loup et le loup avala le Petit Chaperon Rouge. La grand-mère du Petit chaperon rouge s'inquiète elle par chercher le Petit chaperon rouge. Est la grand-mère trouva le loup en trin de dormire le ventre plein. La grand-mère s'inquiète.

Fin de l'histoire

Aucune correction n'a été faite sur ce texte que Claudia a rendu à la fin de la dernière séance de travail.

Incidence de l'affichage

Pendant les séances d'observation réfléchie de la langue, les élèves ont relevé les verbes introducteurs des dialogues dans les versions du Petit chaperon Rouge et fait une recherche dans le dictionnaire. Une liste a ainsi été constituée et affichée. L'objectif poursuivi étant de construire un outil permettant aux élèves d'enrichir leur vocabulaire pour l'écriture de leur version du conte.

La quasi-absence d'affichage au moment de mon arrivée dans la classe m'a en effet permis de remarquer la satisfaction des élèves à voir les outils construits ensemble accrochés au mur. L'affichage a, d'une part, contribué à la construction de la classe comme groupe et non plus comme simple addition d'individus. En effet, les murs de la classe jusque-là anonymes sont devenus les témoins du travail réalisé, des recherches, des savoirs construits, du chemin parcouru ensemble, d'une histoire qui s'est tissée dans cet espace qui est le leur. D'autre part, il a participé à influencer le niveau du concept de perspective future (Viau, 1994). Celui-ci caractérise la perception de l'activité en relation avec l'idée de récompense. Ainsi, si ce niveau est élevé l'activité s'en trouve valorisée même en l'absence d'une récompense immédiate. Lorsqu'il est très bas la recherche d'une satisfaction immédiate est prépondérante. La courbe de ce niveau croît avec l'âge pour atteindre un maximum à l'âge adulte et décroît chez les personnes âgées. Les élèves qui sont dépourvus de conscience d'un but sont souvent découragés par les activités scolaires qui demandent du travail, de la persévérance et un engagement cognitif. On peut donc penser que les affichages ayant du sens pour les élèves, parce que construits par eux, participent à construire une cohérence dans les apprentissages et ainsi à développer la conscience d'une finalité aux activités scolaires.

L'utilisation d'un code de correction : une nouveauté pour les élèves

Pour la correction orthographique et grammaticale de leurs textes, j'ai proposé aux élèves un code simplifié composé de cinq critères associés à un code graphique.(annexe)

• Rechercher l'orthographe du mot dans le dictionnaire

• Répétition abusive : remplacer par un autre mot ou groupe de mots ;

• Oubli d'un mot ou d'un groupe de mots.

• Erreur d'accord.

• Erreur de conjugaison.

• Phrase incorrecte à réécrire

Après avoir consacré une première séance à la correction des désinences verbales du présent de l'indicatif et de l'impératif, j'ai présenté le code de correction aux élèves. J'avais donc préparé ce code imprimé sur un quart de page avec des symboles graphiques inscrits manuellement en rouge. Les contraintes matérielles, notamment le nombre de photocopies autorisées, ont en partie contribué au choix du format. J'avais néanmoins la crainte que les élèves le perdent rapidement. Les textes pré-corrigés ont été rendus aux élèves accompagnés des petites fiches. J'ai procédé à une explication illustrée avec des exemples. Les élèves se sont mis au travail pour une séance qui devait durer 45 minutes et en fera le double tant leur investissement cognitif était important. Celui-ci s'est manifesté par leurs comportements, aussi bien liés à l'entrée dans l'activité qu'à la persévérance qu'ils ont eue pour mener cette correction à son terme.

Andy : "Est-ce qu'on pourra garder cette fiche quand vous serez plus là ?"

Andy est au premier rang, il tient fermement sa fiche dans une main. Sa question suscite l'intérêt de beaucoup, qui lèvent le nez et attendent ma réponse avec une petite inquiétude dans le regard. Le lendemain Andy a scotché sa fiche sur un coin de sa table. Je surprends Marjorie et Johane en train de protéger les leurs en confectionnant des pochettes plastifiées au bon format.

Wassim : "Maîtresse, j'peux mettre mon code sur le mur pour pas le perdre ?"

Il s'est passé là quelque chose qui a dépassé ce que j'espérais. D'emblée, les élèves ont reconnu qu'il s'agissait là d'un outil. C'est à dire que cette petite fiche leur a permis de se projeter dans de futures activités d'écriture. Je pense que l'utilisation du code de correction leur a donné le sentiment d'acquérir un savoir faire, une maîtrise sur une activité qui demande un fort investissement cognitif. Plus un élève considère une activité comme importante parce qu'elle lui fait faire des apprentissages importants, plus il s'engage sur le plan cognitif et plus il persévère (Viau, 1994). Je pense que cet outil a déclenché un investissement de cette nature. Associée à la grille de relecture, l'utilisation de code a participé à une distanciation des élèves avec leurs écrits. Je peux déduire des réactions des élèves que l'utilisation d'un outil tel que celui-ci leur offre la possibilité non seulement de se distancier par rapport à leur propre écrit mais aussi de se construire une relation au savoir distinct de celle de l'enseignant. L'outil devient médiateur entre les savoirs locaux, travaillés dans des exercices, la discipline, grammaire / orthographe / vocabulaire, et le niveau général à savoir la maîtrise de la langue. De plus, leur attitude le montre, cette appropriation n'est pas feinte. Ils se sont souciés de la pérennité matérielle du document et de son utilisation future.

Wassim : "Maîtresse, est-ce que, quand Mme. L. reviendra, on pourra aussi utiliser le code de correction"

Cette réaction plus que positive contribue à la construction des élèves comme des sujets distincts de leur relation à l'adulte. On retrouve là l'idéaltypique des bons élèves (Charlot, Bautier, Rochex, 1992). Cette attitude suppose également de la distance et des interrogations à propos de ce qu'on leur enseigne. Par ailleurs, pour qu'il y ait motivation et apprentissage, il faut que l'élève soit l'acteur principal. Son rôle n'est alors pas de recevoir des informations mais de les appliquer ou de les utiliser afin de résoudre les problèmes ou exercices que l'enseignant lui propose. Néanmoins, au-delà de l'investissement constaté, j'ai pu relever que pour beaucoup les erreurs corrigées étaient à nouveau faites dans le recopiage du texte. Il s'agit là d'une démarche sur le long terme, il est difficile d'évaluer les apprentissages sur cette seule mise en œuvre.

 
 

II-5.  Motivation des élèves sur la durée

Penser les activités pédagogiques dans une dynamique à long terme, ici trois semaines, a imposé de fait un effort aux élèves. Cela a signifié pour eux un investissement inhabituel. Bien que les modalités de travail, individuelles ou en groupe, les approches disciplinaires soient variées, j'ai pu constater des moments de questionnement chez certains.

Lorsque nous avons démarré les séances sur le Petit Chaperon Rouge, ils n'avaient pas connaissance de la teneur du projet d'écriture qui ferait suite. Je souhaitais qu'ils soient partie prenante de ce projet, qu'ils en soient auteurs. Une fois la comparaison des versions de Charles Perrault et des frères Grimm faite, et le texte de Rascal étudié, j'ai senti les élèves dans une attente, dans un état de tension quant au sens de ce travail. L'approche du conte en expression corporelle et en arts plastiques n'avait pas commencé. Alors que je venais de présenter le titre du texte de Solotareff, Le petit Chaperon Vert, Yvan lève la main : "Vous aimez beaucoup le Petit Chaperon Rouge maîtresse ?". Sa question avait le ton d'un signal d'alerte. Nous avions décortiqué les versions, mené une recherche de verbes "pour faire parler les personnages", relevé des substituts désignant les personnages, abordé l'impératif présent, toutes ces activités semblent s'être organisées de façon cohérente dans l'esprit des élèves car j'ai senti que, malgré la réflexion d'Yvan, la classe entrait dans une dynamique indépendante de ma relation avec les élèves. J'ai alors profité d'une collusion qui s'est produite dans l'esprit de certains entre ce travail que nous venions de faire et la venue de l'illustrateur pour laquelle ils savaient qu'un texte devait être écrit.

Baptiste : "Maîtresse nous aussi on va écrire une histoire de petit chaperon rouge ?"

Amel : "On va l'écrire pour l'illustrateur ?"

Au moment de l'affichage de leur recherche de verbes, je leur avais dit qu'ils pourraient s'en servir pour écrire un texte, mais je n'en avais pas dit plus. Il m'a semblé qu'ils étaient portés par une nécessité de réinvestir les connaissances construites. Quelle satisfaction !

 
 

II-6.  Le projet d'écriture lié au défi lecture

Le projet d'écriture lié au défi lecture

L'élaboration de ce projet s'est faite en fonction de trois contraintes majeures. D'une part, le projet autour du conte était déjà conséquent. D'autre part, le délai pour la remise de ce texte collectif était de dix jours. Enfin, je souhaitais que ce projet d'écriture n'ait pas seulement du sens par rapport à la venue d'un illustrateur, mais qu'il soit construit dans la même recherche d'une dynamique motivationnelle liée à la construction de liens intertextuels et interdisciplinaires. J'ai donc choisi de faire travailler les élèves sur une écriture de texte poétique en intégrant les séances de traitement de texte et la progression en musique.

Dès le premier jour, j'ai démarré une progression sur des textes poétiques. Mon choix a été d'aborder le rapport ludique à langue que la poésie peut cultiver. Ainsi, le texte de Raymond Queneau, Bien Placés, m'est-il apparu idéal. J'ai profité du créneau horaire en salle d'informatique pour faire manipuler le traitement de texte aux élèves et faire ainsi une évaluation de leurs compétences. L'équipement était suffisant pour que chacun puisse saisir le texte.

Bien Placés, de Raymond Queneau

Bien placés bien choisis

quelques mots font une poésie

les mots il suffit qu'on les aime

pour écrire un poème

on sait pas toujours ce qu'on dit

lorsque naît la poésie

faut ensuite rechercher le thème

pour intituler le poème

mais d'autres fois on pleure on rit

en écrivant la poésie

ça a toujours kékchose d'extrême

un poème

Les enfants ont d'emblée apprécié la liberté émanant de ces vers, accentuée par la transgression orthographique "Kékchose". De plus, quelle belle invitation à écrire ! À s'affranchir de représentations laborieuses inhibantes pour restaurer une relation à la langue par le plaisir des mots. Comme une friandise. Les enfants l'ont d'ailleurs accueilli comme telle, car, alors que je n'avais pas envisagé de leur demander d'apprendre ce texte, beaucoup se le sont approprié, les plus "scolaires" sont venus me demander s'ils pouvaient le faire.

Trois jours plus tard, ils copiaient un poème de Jean Mayoux que je leur ai demandé d'apprendre. Ce texte sera ensuite musicalisé avec des petites percussions que j'ai apportées à l'école. Les élèves ont recherché les meilleures associations sonores. Cette recherche s'est faite dans l'écoute et l'argumentation. La réalisation finale structurée par les élèves a été jouée devant une classe de CM2 qui en échange leur a présenté un travail fait sur les fables de La Fontaine.

"Après-Demain..." (extrait), de Jean Mayoux

Quand je serai caillou

j'irai dormir la nuit dans les soupières

et le jour dans les sacs à main

Quand je serai portemanteau

je bêlerai toute l'après-midi

Quand je serai tiroir

je sifflerai en traversant les rues

Quand je serai léopard

j'aurai de beaux souliers en daim

Quand je serai porte de prison

je pêcherai à la dynamite

Quand je serai planche à pain

je téléphonerai à mes amis

Quand je serai bouchon

je ferai les cents pas

Quand je serai manche à balai

je sauterai des fenêtres sur le toit des tramway en marche

Quand je serai lapin de garenne

j'écrirai avec de l'encre de seiche

La structure répétitive de ce texte sera la base du travail d'écriture des élèves. Par deux, les élèves ont écrit des couples de vers. Chaque binôme a proposé ceux qu'il préférait à la classe. Les élèves me les ont dictés, je les ai écrits sur de grandes feuilles de papier. La classe a ensuite procédé au choix des vers qui seront conservés pour composer le poème collectif définitif. Il sera illustré la semaine suivante par Gilles Bonotaux.

Texte de la classe

Plus tard...

Quand je serai stylo

J'écrirai des mots

Quand je serai animal

Je mangerai de l'ail

Quand je serai baladeur

Je tournerai comme une fusée

Quand je serai grande

J'aurai une bande

Quand je serai page

J'aurai la rage

Quand je serai singe

Je tirerai les cheveux des petites filles

Quand je serai livre de contes de fées

Je verrai mes pages et mes images

Quand je serai mamie

Je marcherai avec la canne de mon papi

Quand je serai amoureuse

Je serai folle

Quand je serai éléphant

J'écraserai tous les gens

Quand je serai multiplication

Je calculerai plus vite que mon ombre

Quand je serai sable

J'irai dans un bocal

Ce texte n'a pas fait l'objet de réécriture. Il s'agit de l'aboutissement de deux séances d'écriture basées sur une relative spontanéité. Mais ce travail a-t-il permis la construction d'apprentissages ? Je pense que la réponse est affirmative. En effet, cette approche de l'écriture, assez ludique, a inscrit les élèves dans un moment de vie qui a fait le lien entre des textes poétiques, Queneau et Mayoux, leur texte et une rencontre qui était exceptionnelle pour beaucoup d'entre eux. Ces moments de vie dans la classe contribuent activement à forger une relation à l'école qui a du sens pour les élèves. Ils participent à la construction des élèves comme individus en faisant le lien entre une culture scolaire, leur imaginaire et le monde extérieur.

La venue de cet auteur-illustrateur a été un événement pour les élèves. Tous étaient curieux de rencontrer "en vrai" celui qui a illustré le livre qu'ils ont lu. Aussi, cette visite a été préparée. Une séance a été consacrée à l'élaboration d'une liste de questions qui seront posées à Gilles Bonotaux. Ces questions ont été rédigées dans l'intention de faire une vraie interview avec prise de photos et réalisation d'un panneau qui sera affiché dans le hall de l'école. Les questions ont donc été réparties, une pour deux élèves, afin de mieux garantir la prise en notes des réponses. Ainsi, grâce à cette préparation, les élèves n'ont pas seulement reçu la visite d'un auteur, mais ils ont vécu une vraie rencontre. Le travail sur l'interview leur a permis, une fois toutes les questions préparées posées, de poursuivre des échanges très riches parce qu'ils s'appuyaient sur les réponses déjà données par l'auteur.

Incidence de l'affichage

La perception de l'environnement est un des éléments qui interagissent dans le phénomène de la motivation (Viau, 1994). Aussi, tout comme pour le projet sur le Petit Chaperon Rouge, j'ai pu constater l'incidence de l'utilisation de l'affichage sur la représentation que les élèves ont des activités et par conséquent sur leur investissement. En voici un exemple : deux jours après les séances d'écriture consacrées à la poésie, j'ai affiché le texte des élèves, saisi sur ordinateur, mis en page, agrandi sur un format A3. Les élèves le remarquent immédiatement.

Michael : "Maîtresse, pourquoi vous avez mis la poésie sur le mur, on l'a dans nos cahier et on l'a déjà appris."

Enseignante : "Tu as presque raison. C'est bien une poésie que vous avez écrite sur vos cahiers. Peux-tu lire le titre Michael s'il te plaît ?"

Michael : "Plus tard"... "Mais c'est notre poésie !"

Claudia : "C'est notre poème que la maîtresse a mis au mur !"

L'enthousiasme est général. C'est leur texte, ils en sont fiers. Chacun se reconnaît dans ce texte collectif. Dès lors, le devenir du texte leur revient à la mémoire.

Sekaïna : "C'est bien le 22 que l'illustrateur vient ?"

Yasid : "Il connaît notre poème ?"

L'affichage de leur production écrite a manifestement participé à une prise de conscience de la réalité du projet. Chacun avait participé à la rédaction de ce texte. La relative liberté thématique, la dimension humoristique, voire loufoque les avait surpris et dans le même temps avait excité leur imagination. Mais chaque binôme avait en quelque sorte travaillé dans son coin, car il n'y avait pas de consigne de cohérence quant au texte final. La séance consacrée à la mise en forme des différentes strophes, n'avait pas été suffisante pour construire l'idée du texte commun. Il s'agissait là d'un assemblage mais non réellement d'un texte à eux, dont chacun pouvait revendiquer l'ensemble. La présence de ce texte au mur de la classe a été pour eux comme un point d'ancrage qui leur a permis de se projeter dans la suite de cette activité. C'est un support qui atteste d'une continuité, de la réalité d'un but. Ce qui a été annoncé sera fait, déjà notre texte existe, il ressemble à un "vrai" poème. Chez certains élèves, il y a même presque de la défiance. L'illustrateur sera-t-il à la hauteur ? Comment peut-on illustrer notre poésie ? Il y a là quelque chose d'assez fort qui me semble participer à la construction d'une relation personnelle à l'écrit et dans le même temps favoriser les relations interpersonnelles dans la classe. Chacun a mis une part de "je" dans ce texte écrit par "nous" (Amel, Manon, Michael, Johane, Marjorie...). Dans cet exemple, l'affichage intervient alors que l'activité d'écriture est déjà faite mais il a servi de moteur pour préparer l'interview de l'auteur.

 
 

Conclusion

Bien qu'étant le reflet d'une expérience de trois semaines, le bilan de cette mise en œuvre pédagogique est très positif. J'ai pu constater que l'investissement des élèves pouvait être favorablement influencé par une approche dans laquelle les activités d'expression artistique et l'interdisciplinarité offrent un étayage affectif à l'objectivation des savoirs à construire. D'une part, en permettant aux élèves d'exprimer leur sensibilité, leurs questionnements, de les valoriser, ils construisent une relation à l'activité scolaire qui n'est plus dépendante d'une relation affective à l'enseignant. D'autre part, en construisant avec eux les outils leur permettant une distanciation indispensable à l'objectivation des connaissances à construire, ils deviennent acteurs de leurs apprentissages. Ainsi, les savoirs peuvent s'inscrire dans leur histoire individuelle. Mais il s'agit bien sûr d'une démarche dont l'influence réelle ne peut se mesurer qu'à long terme. En effet, certains élèves peuvent avoir des difficultés à s'investir de cette manière ; cela leur demande une prise de risque. Ils doivent sortir d'une représentation de l'activité scolaire souvent centrée sur l'enseignant. Et il s'agit pour l'enseignant d'être un organisateur, incitateur, pour installer chez les élèves une relation aux savoirs émancipée.

Néanmoins, penser ainsi sa pratique pédagogique soulève des interrogations quant à l'élaboration de la progression des apprentissages. Est-ce possible de travailler dans cette démarche et de garantir le respect du programme ? Cela ne conduit-il pas à quelques acrobaties ? En prenant pour exemple le projet autour du Petit Chaperon Rouge : est-ce cohérent de travailler le présent avec le conte ?

 
 


Bibliographie

ALLARD Claude, L'enfant au siècle des images, Paris, Albin Michel, 2000.

CHARLOT Bernard, BAUTIER Elisabeth, ROCHEX Jean-Yves, École et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1992.

DESMET Huguette, POURTOIS Jean-Pierre (Dir. HOUSSAYE Jean), Ovide Decroly, in Quinze pédagogues, Leur influence aujourd'hui, Paris, Bordas, 2000

GUIRAUD Marc, MEIRIEU Philippe, L'école ou la guerre civile, Paris, Plon, 1997.

LE NY Jean-François, "Motivation", in Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Paris, Nathan Université, 1994.

VIAU Rolland, La motivation en contexte scolaire, Saint-Laurent (Canada), De Bœck Université, 1994.

E n  l i g n e :

MEIRIEU Philippe, Salon de l'éducation 2000, www.ac-amiens.fr/iaoise/bd/numero2/agenda/educ_artist_meirieu.htm, 2000

BENTOLILA Alain, Notion théorique : illettrisme, www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL

Conseil de l'emploi, des revenus (Prés. Jacques Delors), Les enfants pauvres en France, www.cerc.gouv.fr/rapports/sixpages.pdf, 2004.

Les livres exploités en classe:

AYME Marcel, Le Loup in Les Contes Rouges du Chat Perché, Gallimard Jeunesse.

BONOTAUX Gilles, LASSERRE Hélène, Quand Mamie avait mon âge, Autrement jeunesse.

CRAIPEAU Jean-Loup, Le Petit Chaperon Bouge, Ricochet.

DAHL Roald, Le Petit Chaperon Rouge in Un conte peut en cacher un autre, Les Minuscules, Gallimard Jeunesse.

GRIMM, Le Loup et les Sept Chevreaux.

PERRAULT Charles et MOON Sarah, Le Petit Chaperon Rouge, Grasset Jeunesse.

RASCAL, Petit Lapin Rouge, L'École des Loisirs.

RIVAIS Yak, Un conte qui compte, L'École des Loisirs.

SOLOTAREFF Grégoire, Le Petit Chaperon Vert, L'École des Loisirs..

 

 

 

 

 


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