Christophe Soleilhavoup, 1998
Au-delà des impressions de lecture


Former des lecteurs

Niveau : Lycée (seconde)
Mots clés : Autonomie, Axes de lecture, Hypothèses de lecture, Lecture méthodique


Introduction

Professeur "menteur" !

Des impressions de lecture à l'hypothèse de lecture : mon projet

Des impressions de lecture à l'hypothèse de lecture : le bilan

Conclusion

Bibliographie


Introduction

Notre étude ne portera pas sur l'ensemble de la lecture méthodique, mais seulement sur l'une de ses étapes délicates : celle qui consiste à transformer les premières impressions de lecture en une hypothèse de lecture. Nous nous situons donc au cœur même de l'apprentissage de l'autonomie.

Il est nécessaire, avant d'aller plus loin, de préciser la définition de certains termes fondamentaux afin d'éviter tout malentendu. Nous entendrons par "impressions de lecture" les réactions immédiates que suscite la lecture du texte aux élèves. Il s'agit donc d'un premier sens intuitif et non construit. Le terme "hypothèse" correspondra à l'orientation ou au projet de lecture qui est choisi pour l'analyse ; par conséquent, cette hypothèse tend à la problématisation et n'est validée que si les recherches textuelles le permettent. Les "axes", quant à eux, désignent les titres de parties du commentaire composé, produit fini de la lecture méthodique. Dès lors, il n'est possible de les dégager qu'au fur et à mesure ou au terme de l'exercice.

J'ai la responsabilité d'une classe de seconde, sérieuse et sympathique, mais loin d'être très dynamique. Passifs et surtout timides pour une bonne majorité des filles, les élèves participaient peu à l'oral lors des deux premiers mois du premier trimestre. Très vite la lecture méthodique les a déconcertés : d'auditeurs sages et tranquilles, ils devaient se transformer en lecteurs dynamiques. De plus, prendre la parole en classe signifiait pour certains, lutter contre une timidité maladive ou soigneusement entretenue parce que confortable, pour d'autres, réfléchir tout simplement ("c'est fatigant") ; bref, ils étaient surpris qu'on puisse exiger d'eux un tel investissement.

Dès lors, la lecture méthodique devenait un exercice tout à fait adapté à cette classe puisqu'elle vise à faire de l'élève un lecteur autonome et actif. Elle présentait l'avantage de mettre les élèves en activité et de leur faire acquérir des méthodes de travail.

Professeur "menteur" !

Que ce titre un peu provocateur n'ébranle aucune susceptibilité car il n'engage que moi.

L'idée de ce mémoire n'est pas née seulement d'une difficulté survenue lors d'une pratique d'enseignement, mais aussi d'un sentiment de culpabilité suscitée par ma pratique d'enseignement, en l'occurrence la lecture méthodique. En effet, lors du passage délicat des premières impressions de lecture à la formulation d'une hypothèse de lecture - ce que certains professeurs appellent "la pirouette"- j'éprouvais la sensation désagréable de tricher envers mes élèves, de leur mentir. Bref, j'avais l'impression que je franchissais cette étape de manière artificielle.

Prenons l'exemple de ma première séquence qui portait sur le lai de Marie de France intitulé Lanval. La réaction spontanée de l'un des élèves avait été : "c'est un peu niais". A partir de cette remarque, j'ai réussi, en empruntant plusieurs détours bien sûr, à conduire mes élèves vers l'hypothèse suivante : le lai de Lanval est-il un conte ? Certes, j'ai bien respecté ici ce que conseillent les Instructions Officielles, c'est-à-dire que j'ai utilisé les réactions des élèves (sens intuitif) pour les amener à une interprétation (sens construit), mais cette démarche est-elle très honnête ? En réalité, le mensonge est double : d'une part il consiste à faire comme si l'élève avait lui-même découvert l'hypothèse de lecture alors que c'est le professeur qui le guide, avec autorité, vers l'hypothèse, et d'autre part parce que l'on déclare aux élèves qu'ils doivent devenir des lecteurs autonomes. Or "cette pirouette" va entièrement à l'encontre de l'acquisition d'une éventuelle autonomie, qui demeure le principal objectif de la lecture méthodique !

C'est pourquoi j'ai pensé qu'il serait intéressant de m'interroger sur la manière de faire travailler aux élèves ce maillon essentiel de la lecture méthodique afin qu'ils progressent dans l'acquisition d'une plus grande autonomie.

Des impressions de lecture à l'hypothèse de lecture : mon projet

A. La mise en place de mon projet sur l'année

De la rentrée jusqu'au premier suivi de mémoire, j'ai pratiqué la lecture méthodique de manière "autoritaire et dirigiste", c'est-à-dire que je guidais énormément les élèves vers l'hypothèse de lecture, sans laisser place à une quelconque autonomie. Ce n'est qu'à partir de la fin du mois de novembre, période à laquelle le sujet de mon mémoire a pris une forme quasiment définitive, que j'ai mis en œuvre mes premières expérimentations.

Mon projet ne porte pas sur un corpus particulier - groupement de textes ou œuvre intégrale précis, dans la mesure où il s'agit d'un apprentissage qui ne peut s'effectuer que progressivement, et au travers des différentes lectures méthodiques menées en classe. Chaque lecture méthodique a fait l'objet d'un travail particulier à partir des impressions de lecture relevées au tableau afin de déterminer une hypothèse de lecture exploitable. C'est donc lors de l'étude des divers groupements de textes et œuvres intégrales que nous avons expérimenté de multiples exercices permettant de faciliter cette étape de la lecture méthodique.

Il est évident qu'une telle entreprise allonge considérablement la durée d'une séance de lecture méthodique ; il arrive parfois que le temps accordé à cet exercice expérimental soit à peine inférieur à celui de la lecture méthodique en elle-même. Certes, le temps consacré à ce simple maillon de la lecture méthodique peut sembler exagéré, néanmoins il était nécessaire que ce travail se fasse en classe afin que chacun puisse mesurer son importance et son intérêt. De plus, admettons que l'acquisition de l'autonomie mérite bien qu'on lui accorde un peu de temps !

Si certaines activités peuvent faciliter l'apprentissage de l'autonomie, une certaine maturation ou maturité intellectuelle demeure indispensable. J'ai cru noter d'ailleurs une évolution psychologique, notamment au cours du deuxième trimestre, qui n'est pas sans conséquences sur l'exercice qui nous intéresse. En effet, la difficulté principale de ce passage des impressions à l'hypothèse de lecture réside dans la problématisation. Or cette aptitude, fondamentalement abstraite, n'est possible que si la maturité intellectuelle et psychologique de l'élève est suffisamment avancée. Dès lors, il aurait été inutile de consacrer un module ou une séquence de modules à cet exercice. En revanche il était plus profitable de faire de cet exercice un passage obligé, une sorte de figure imposée, réitérée pour chaque lecture méthodique, afin que d'une fois sur l'autre l'élève ait le temps de mesurer ses progrès.

B. Ma pratique de la lecture méthodique

Il me semble désormais important que j'indique ma manière de mener une lecture méthodique. Ceci est d'autant plus important qu'il n'existe pas qu'une seule manière de pratiquer cet exercice. Prenons l'exemple d'une lecture méthodique du dizain "Comme des rais du soleil gracieux" extrait de La Délie de Maurice Scève, qui s'inscrivait dans le cadre d'un groupement de texte intitulé "la poésie amoureuse au XVIème siècle".

Le texte est distribué à l'avance, de même que tous les autres textes constitutifs du groupement. A la maison, les élèves devaient seulement lire attentivement le texte et éventuellement effectuer les recherches de vocabulaire nécessaires. Ils étaient chargés également de trouver quelques renseignements concernant l'auteur, de sorte qu'ils soient au moins en mesure de situer Maurice Scève sur un axe chronologique. Je précise qu'en dehors de ces activités de compréhension globale et de recherche biographique, je ne fournis que rarement aux élèves un questionnaire préalable qui guiderait vers une problématique générique, de typologie textuelle ou d'histoire littéraire. Je considère que tout questionnaire risque de "parasiter" le sens intuitif et d'induire une éventuelle hypothèse de lecture ; ce qui remettrait en question l'apprentissage de l'autonomie. Selon moi, présenter des questions de genre ou de typologie textuelle aux élèves comme préalable systématique à la lecture méthodique constitue un danger : celui de la confusion entre d'authentiques réactions de lecteur et des accès aux textes qui sont déjà des moyens d'investigation.

En classe, après avoir fait la lecture orale du texte, je m'adresse aux élèves en leur demandant : "quelles sont vos impressions de lecture ?". Les élèves émettent alors leurs impressions que je récolte "en vrac" sans les classer ni les sélectionner, et je les inscris au fur et à mesure sur la partie gauche du tableau. Voici les remarques suscitées par ce dizain de Maurice Scève :

C'est en rimes

On retrouve le thème amoureux

C'est en décasyllabes

Un poème court

En vers

Le thème du printemps

Ce n'est pas un blason

Le poète parle d'une femme absente

Les structures sont compliquées

Il n'y a pas de strophes ; ça donne un effet de "paquet"

Une fois la mise en commun des impressions de lecture effectuée, nous travaillons ensemble sur ces remarques inscrites au tableau. A la question "quelle hypothèse de lecture pourrait-on envisager pour étudier ce texte ? ", les élèves me répondent par un silence significatif : désarmés, ils ne savent pas comment s'y prendre pour problématiser leur lecture.

Je propose alors de souligner à la craie rouge la première impression C'est en rimes et leur demande s'ils pensent qu'il serait possible de souligner d'autres impressions avec la même couleur de craie. Dans le même esprit, je suggère aux élèves de continuer cet exercice qui consiste à classer leurs impressions. Finalement nous arrivons au résultat suivant :

C'est en rimes

C'est en décasyllabes

Un poème court

En vers

Il n'y a pas de strophes ; ça donne un effet de "paquet"

Ce n'est pas un blason

Les structures sont compliquées

On retrouve le thème amoureux

Le poète parle d'une femme absente

Le thème du printemps

Les élèves ne tardent pas à comprendre que cette réorganisation met en évidence des accès au texte, des pistes d'étude. Nous complétons alors le tableau ainsi :

Etude de la versification

Etude de la grammaire

Le thème amoureux

Le thème du printemps

Toutefois, notre hypothèse de lecture n'a toujours pas été formulée. Je réitère ma question : "quelle hypothèse de lecture pourrait-on envisager pour étudier ce texte ? ". L'une des élèves prend alors la parole : "Pour moi, la chose la plus importante, c'est le thème de l'amour. On pourrait peut-être se demander comment Maurice Scève développe le thème de l'amour". Certes cette hypothèse semble un peu squelettique et chétive. J'aurais souhaité une hypothèse plus complexe. Cependant je préfère aborder le texte à partir de ce que les élèves ont suggéré ; il sera toujours possible de compléter notre hypothèse de lecture au fur et à mesure de la lecture méthodique.

Cette approche "méthodique" des textes ne se limite pas uniquement aux extraits d'œuvres. Il est possible d'étudier des œuvres complètes de cette manière. J'ai abordé ainsi l'étude d'Eugénie Grandet de Balzac. Selon la méthode précédemment décrite, j'ai récolté les impressions de lecture des élèves :

Beaucoup de descriptions

Le début n'est pas très intéressant

L'intrigue arrive trop lentement

Il n'y a pas beaucoup d'histoire, c'est ennuyeux

C'est lent à cause des descriptions

Il n'a pas une fin heureuse

Extrêmement classique (ça manque d'originalité)

Il y a des dialogues

Un peu déconcertés, les élèves ont été marqués par la fréquence des descriptions. A la première lecture, ils n'en ont pas compris l'intérêt. C'est pourquoi j'ai consacré une séance à l'étude de la longue exposition du roman. En me fondant sur les premières impressions mentionnées, j'ai demandé aux élèves de formuler une hypothèse de lecture. Finalement, les élèves ont proposé de lire méthodiquement ce début de roman en se demandant comment Balzac met en place l'intrigue de son roman et quelle est la fonction des descriptions.

Des impressions de lecture à l'hypothèse de lecture : le bilan

A. Les deux étapes importantes

Au terme de mes observations, je peux dire que le passage des impressions de lecture à la formulation d'une hypothèse de lecture est en fait constitué de deux étapes : d'une part la production des impressions de lecture, d'autre part la production d'une hypothèse de lecture.

1. Les impressions de lecture

En effet, la première étape d'une lecture méthodique en classe consiste à inciter les élèves à réagir sur un texte dont le professeur vient de procéder à la lecture. Je me suis donc interrogé sur la manière d'amorcer la lecture méthodique, sur la consigne qui déclenche le processus.

D'après M. Maquaire (1994), il faut faire "appel aux impressions et jugements spontanés, aux premières observations, aux premières hypothèses" . Autrement dit, la consigne d'amorce serait "quels sont vos impressions et jugements, vos observations, vos hypothèses ?". Il s'agit justement du type d'amorce que j'ai utilisé dès la rentrée de septembre. Les premiers temps, ces questions ne semblaient guère inspirer mes élèves. C'est d'ailleurs pour cette raison que j'ai réfléchi à la manière de "déclencher" une lecture méthodique.

Suivant les conseils de collègues et de formateurs, j'ai expérimenté un autre mode d'amorce, qui consiste à s'intéresser d'emblée au sens, en demandant aux élèves : "qu'avez-vous compris ?". Les résultats ont été peu concluants. Trop souvent les remarques se limitaient à des banalités difficilement exploitables par la suite. Je me suis demandé si, d'entrée de jeu, une question portant sur le sens général du texte, n'était pas un peu prématurée, alors que tout texte sur la lecture méthodique insiste sur l'idée que le sens fait l'objet d'une construction. En réalité, il faut préciser ce que l'on entend par "sens". P. Ricœur (1993) explique clairement la différence qui existe entre le sens et la signification : si le sens est le résultat spontané d'une première lecture, la signification quant à elle, n'est le fruit que d'une élaboration. Donc, lorsque l'on commence une lecture méthodique, c'est bien le sens qui nous intéresse. La question de type "qu'avez-vous compris ? " est sans doute inefficace parce qu'elle demeure trop vague pour les élèves - ils n'ont pas lu P. Ricœur et ne font pas la différence entre sens et signification. Mes élèves préfèrent l'amorce proposée par M. Maquaire, qui leur paraît peut-être plus précise. De plus ils apprécient qu'on leur demande leur avis. Certains en profitent pour faire ce qu'ils croient être de la provocation en disant par exemple que les romans de Balzac sont trop lents parce qu'ils présentent trop de descriptions, sans même se rendre compte qu'il y a ici une hypothèse de lecture sous-jacente.

Je suis donc revenu à la question "quelles sont vos impressions de lecture ?". J'ai compris alors que le silence qui suivait ma question lors des premières lectures méthodiques était essentiellement dû à la timidité et au manque de compréhension des objectifs : qu'on demande leur avis en cours de Français - alors que tout le monde sait qu'en français, il faut être de l'avis du prof pour avoir une bonne note ! - leur semblait tout simplement suspect. Mais très vite, cette question initiale est devenue un véritable rite, à tel point qu'à présent, un simple "je vous écoute" suffit à déclencher leurs réactions et leurs remarques.

J'envisageais d'expérimenter ce que D. Duquesne (1995) suggère dans son ouvrage Lecture méthodique lecture littéraire. Selon lui, il faut varier le questionnement initial en fonction du type de texte auquel on a affaire. Pour le type narratif, on pourrait proposer aux élèves l'exercice suivant : "résumez ce texte en x mots". Quant au poème lyrique, D. Duquesne pense à la question "quels sentiments le poète cherche-t-il à provoquer chez le lecteur ?". Certes, de tels exercices faciliteront la mise en évidence d'un aspect du texte, néanmoins est-ce suffisant et cela permet-il de rendre l'élève autonome ? Je ne le pense pas car il ne saura pas quelle question il doit se poser. Mais il est délicat pour moi de juger les propositions de D. Duquesne dans la mesure où il ne m'a pas été possible de les mettre en application. En effet, les élèves ont refusé de modifier notre pratique, devenue quasiment rituelle. 

2. La découverte d'une hypothèse

Nous abordons maintenant la seconde étape, c'est-à-dire celle qui consiste à produire une hypothèse de lecture. C'est sans doute un des moments les plus délicats de la lecture méthodique puisqu'il s'agit en fait de problématiser la lecture, d'envisager un projet de lecture. J'ai expérimenté un certain nombre de pratiques ou d'exercices qui facilitent le passage de cette étape.

Contrairement aux apparences, les réactions des élèves sur les textes sont souvent assez riches et il n'est pas rare qu'elles contiennent déjà en germes tous les éléments nécessaires à la construction d'une hypothèse de lecture. Il s'avère que le premier sens, intuitif et spontané, est souvent pertinent. Il serait donc dommage de ne pas exploiter ces réactions, ou de les laisser de côté pour n'y revenir qu'en fin de lecture méthodique. C'est pourquoi j'ai tâché d'apprendre aux élèves à "traduire" leurs réactions en projet de lecture.

Après que les élèves ont exprimé leurs impressions de lecture, que ces dernières ont été inscrites sur la partie gauche du tableau, les unes après les autres, il est désormais possible d'effectuer certains types d'exercices qui facilitent l'émergence d'une hypothèse de lecture.

Faire une étude du lexique employé pour la formulation des impressions de lecture peut être fort intéressant. Trop souvent, l'expression des élèves demeure pauvre, ce qui limite leur réflexion et le développement de cette dernière. Prenons un exemple. Lorsque nous avons étudié en classe la dernière scène du Misanthrope de Molière, les élèves ont réagi ainsi :

La fin est inattendue

Eliante a une réaction surprenante

C'est une explication générale, une mise au point

Aucun n'est prêt à renoncer

La fin est décevante

J'ai demandé aux élèves de relever le terme qui était récurrent dans ces quelques lignes. Ils n'ont pas tardé à comprendre que le mot "fin" méritait toute notre attention. Ensuite, j'ai donné comme consigne de trouver des synonymes de "fin". En effet ce substantif trop pauvre ne permet pas de comprendre complètement l'intérêt de ce texte. Il n'est que le reflet d'une compréhension intuitive. Lorsque les élèves ont songé au synonyme "dénouement", ils ont compris qu'il serait pertinent de se pencher sur le problème de l'organisation du dénouement de l'intrigue.

L'exercice qui consiste à souligner de la même couleur toutes les remarques qui relèvent de la même catégorie est aussi efficace. Je ne prendrais pas d'exemple puisque cet exercice a déjà été décrit dans la deuxième partie de ce mémoire professionnel. En procédant de cette manière, on met en exergue des accès au texte aussi bien par la forme que par le fond. Autrement dit, les élèves prennent conscience de ce qui est important. Dès lors ils sont en mesure de faire les choix d'investigation nécessaires et d'envisager un projet de lecture.

J'ai aussi expérimenté un autre exercice, plus ponctuel peut-être, cependant efficace : l'étymologie. Lors de la séquence sur le Misanthrope de Molière, nous avons étudié en classe la scène 1 de l'acte II dans laquelle on assiste à une querelle amoureuse entre Alceste et Célimène. Lorsque les élèves ont énoncé leurs impressions de lecture, les termes qu'ils ont employés le plus souvent étaient ceux de dispute ou de querelle. Les élèves ont compris que notre hypothèse de lecture porterait sans aucun doute sur la querelle. Toutefois, l'étymologie de ce substantif ouvre des perspectives fort intéressantes. J'ai donc proposé à une élève de chercher dans le dictionnaire Robert 1 l'origine du terme "querelle". L'élève a dicté à ses camarades que "querelle" provient du latin "querela" qui appartient au vocabulaire juridique et qui signifie "procès". A l'étude du schéma de la querelle amoureuse s'ajoute celle d'un procès sous-jacent.

On peut donc proposer différentes activités aux élèves pour les aider à trouver les éléments constitutifs d'un projet de lecture. En conjuguant les exercices portant sur le lexique, on peut aboutir à des hypothèses de lecture élaborées, riches et pertinentes. Cependant les élèves se trouvent malgré tout confrontés à une autre difficulté : la formulation de l'hypothèse.

En effet, la mise en mots suscite parfois une inquiétude qui bloque l'inspiration des élèves. C'est pourquoi je pense qu'il est utile de proposer aux élèves des "trucs" qui évitent les blocages qu'entraîne parfois la nécessité de rédiger en quelques lignes une problématique de lecture.

Dès le début de mon expérimentation, j'ai exigé que les élèves s'efforcent d'exprimer leur hypothèse sous forme de question. Il s'agissait donc d'une véritable consigne à respecter. Cette pratique a pour avantage de montrer que la lecture méthodique est un chantier ouvert, une interrogation et que seules des investigations textuelles nous autorisent à tirer des conclusions. Cela permet de faire comprendre aux élèves que la démarche de la lecture méthodique est comparable à celle du chercheur scientifique : le lecteur, à l'instar du chercheur, pose une question, effectue des recherches, puis tire des conclusions et des affirmations à partir de son étude.

On peut aider les élèves en les guidant non seulement vers le mode interrogatif, mais aussi en leur conseillant d'utiliser l'adverbe interrogatif comment. Pourquoi choisir en priorité cet adverbe interrogatif plutôt qu'un autre ? Parce qu'il introduit la manière ; or, c'est bien sur la manière d'écrire que l'on s'interroge quand on procède à la lecture méthodique d'un texte. Très pratique et rassurant, ce modèle de question a beaucoup aidé les élèves qui n'ont plus hésité à proposer différentes hypothèses de lecture. Au fil des lectures méthodiques, la notion d'hypothèse de lecture a pris davantage de sens pour eux. A présent, les meilleurs élèves sont en mesure de se détacher du modèle Comment....? et s'orientent vers d'autres formulations.

B. Des contextes différents

Mais penser que les élèves sont désormais capables de déterminer une hypothèse de lecture serait une erreur. Il faut prendre en compte un autre paramètre : celui du contexte dans lequel on effectue la lecture méthodique.

La difficulté de l'exercice n'est pas la même selon que celui-ci est fait en classe, à la maison ou le jour de l'examen - pour la lecture méthodique préalable au commentaire composé par exemple. En classe, nous travaillons à partir de multiples impressions de lectures, énoncées par des élèves qui réagissent différemment en fonction de leur sensibilité propre et de leurs connaissances. Il s'établit une sorte d'émulation. Les meilleurs élèves font profiter les autres de leurs remarques judicieuses. De plus, ce sont souvent les meilleurs élèves qui proposent les projets de lecture les plus pertinents. A la maison ou le jour de l'examen, l'élève se retrouve seul, sans les réactions de ses camarades. Un élève moyen ou faible serait-il en mesure de mener à bien seul cet exercice ? Nous soulevons ici un problème grave car il remet en question l'autonomie de l'élève qui est l'un des objectifs de la lecture méthodique.

En dernier recours, si l'élève n'arrive pas à réagir sur le texte qui lui est proposé - ce qui est tout à fait possible et envisageable, il peut toujours repousser à plus tard la formulation de son hypothèse, et commencer les investigations textuelles. La recherche de champs lexicaux est souvent fructueuse car elle permet de mettre en évidence les thèmes importants développés. L'élève peut aussi essayer de découvrir un mot, un groupe de mots, une phrase qui résume le texte ou qui semble emblématique et porteuse de sens. Enfin, rien n'interdit à l'élève en déroute l'application immédiate de certains outils comme l'étude de l'énonciation, l'identification du genre... Certes tous ces exercices relèvent déjà de l'analyse et risquent de paraître prématurés, néanmoins ils peuvent être utiles, voire nécessaires pour que s'effectue un éventuel déblocage, une amorce.

Toutefois, je considère qu'avec les exercices que nous avons décrits, les solutions de secours éventuelles, les élèves restent assez bien armés pour affronter l'étape délicate qui consiste à transformer leurs impressions de lecture en hypothèses de lecture de manière autonome.

Conclusion

Si l'on souhaite sincèrement que les élèves deviennent autonomes dans leur exercice de la lecture, je pense qu'il faut non seulement pratiquer en classe la lecture méthodique, mais surtout s'intéresser à ses différents maillons. Il est impossible qu'un élève de seconde passe de ses impressions de lecture aux conclusions finales. Nous devons mettre l'accent sur les différentes articulations de la lecture méthodique : des impressions à l'hypothèse de lecture, des relevés aux constats, des constats aux interprétations, des interrogations aux conclusions raisonnées et à la signification construite.

Le passage des impressions à l'hypothèse mérite qu'on s'y attarde, quitte à perdre un peu de temps. Même si l'on a la sensation de ralentir le tempo de la lecture méthodique, c'est une manière de gagner du temps au moment où l'on aborde le commentaire composé. Au troisième trimestre, lorsque j'ai réfléchi à la manière de faire comprendre aux élèves ce qu'est un commentaire composé, j'ai alors pris conscience que l'une des étapes était déjà franchie. Même si la principale difficulté de cet exercice réside dans la préparation d'un plan cohérent et judicieux, on a trop souvent tendance à oublier qu'un commentaire composé reste avant tout une démonstration. Or tout le travail que nous avons effectué avec les élèves sur les impressions et sur les hypothèses de lecture a été immédiatement réinvesti. Quand j'ai corrigé les premiers commentaires composés de mes élèves, certes j'ai été déçu par le manque d'efficacité de certains plans (!), mais j'ai aussi été très heureux de constater que les élèves avaient su exploiter ce que ne nous avions fait ensemble. Dans la plupart des copies, l'introduction était convenablement menée. Les élèves ont bien compris qu'une introduction de commentaire composé devait proposer un projet de lecture et que le développement correspondait à une démonstration. Au-delà de la lecture méthodique et du commentaire composé, j'espère aussi récolter les fruits de nos efforts (les miens et ceux des élèves) avec la dissertation. Se rendront-ils compte qu'une dissertation réclame un effort de problématisation, à l'instar d'une lecture méthodique et d'un commentaire composé ? Il s'agit en fait d'une démarche tout à fait similaire.


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Bibliographie

DESCOTES, La Lecture méthodique, Bertrand-Lacoste/CRDP Toulouse,1989.

D. DUQUESNE, Lecture littéraire lecture méthodique : théorie, mise en oeuvre et perspectives, CRDP d'Angers, 1995.

Lecture méthodique, collège-lycée, CRDP de Versailles, 1990.

M. MAQUAIRE, A propos de la lecture méthodique, Académie de Rennes, 1994.

J. MOLINO et col., L'interprétation des textes, Edition de Minuit, Paris, 1997.

P. RICŒUR, Du texte à l'action. Essais d'herméneutique, II, Seuil, Paris, 1986.

 


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