«Je n'ai pas compris ce qu'il fallait faire.»

Énoncés et consignes : erreurs de lecture et remédiations

Anne-Cécile Staman, 2005


Former des lecteurs
Niveau : Collège (sixième)
Mots clés : Écriture, Compréhension, Consigne

Sommaire des mémoires
Mots clés



 Introduction

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L'enseignement est " l'art de mettre en route et de diriger l'intelligence par des consignes opportunes " (cité par Jacques Rancière, Le maître ignorant, éd.10/18, 2004). C'est en ces termes que Jacotot, professeur et pédagogue français de la première partie du XIXème siècle, définissait le métier d'enseignant, rejetant ainsi une définition plus traditionnelle, fondée sur la transmission de connaissances. Son exil en Hollande en 1815 lui offrit, en effet, l'occasion de faire une expérience décisive dans l'évolution de sa pensée.

Engagé comme précepteur auprès de jeunes étudiants, il fut d'emblée confronté à l'obstacle de la langue, ceux-ci ne parlant pas plus le français qu'il ne parlait le hollandais. Par l'intermédiaire d'un interprète, il demanda à ses étudiants d'apprendre la traduction française d'une édition bilingue du Télémaque de Fénelon. Lorsqu'il leur demanda enfin d'écrire en français ce qu'ils pensaient de ce qu'ils avaient lu, quel ne fut pas son étonnement : sans qu'il leur ait expliqué quoi que ce soit, ses étudiants se révélèrent non seulement capables d'écrire en français mais, qui plus est, dans un excellent français. Ainsi volait en éclat sa conception de l'art d'enseigner : il ne s'agissait pas tant de transmettre des connaissances ni de fournir des explications que de conduire les élèves à s'approprier par eux-mêmes le savoir : à com-prendre. Car expliquer quelque chose à quelqu'un, c'est lui démontrer qu'il ne peut pas le comprendre lui-même. Il faut dès lors faire le pari d'émanciper l'élève, c'est-à-dire le contraindre à se servir de son intelligence.

Or la citation de Jacotot, à travers la double métaphore mécanique et directionnelle, met au jour le rôle essentiel de la consigne dans cette conception de l'enseignement. Elle constitue, en effet, un moyen privilégié de " mettre l'intelligence en projet " (cité par Jacques Rancière, Le maître ignorant, éd.10/18, 2004), de mettre l'élève en position d'élaborer le savoir, pour peu qu'elle le laisse entrevoir le plaisir de la connaissance auquel elle lui permet d'accéder. Evoquant la pensée de Jacotot, Philippe Meirieu écrit ainsi que " pour être éducative, la consigne doit d'emblée esquisser une relation entre le maître et l'élève dans laquelle la contrainte suggère et promet (…) une plénitude de connaissance que l'on peut savoir difficilement accessible mais jamais hors de portée. " Philippe Meirieu, préface de Comprendre les énoncés et les consignes, J.-M. Zakhartchouk, 1999.

Mais sans doute est-il temps de préciser ce que nous entendons ici par consigne. A la suite de Zakhartchouk, nous la définirons comme " toute injonction donnée à des élèves à l'école pour effectuer telle ou telle tâche. " (Philippe Mérieu, idem) Un sujet est le plus souvent composé d'une consigne associée à un énoncé. Celui-ci comprend les informations nécessaires à l'élève pour répondre de façon pertinente à la question posée. Il arrive cependant que ces données soient implicites, l'élève devant les décrypter. La consigne peut dès lors être considérée comme un moyen terme entre l'enseignant et l'enseigné, enjoignant à celui-ci de se mettre en activité en vue de l'acquisition d'un savoir ou de la vérification de son acquisition. Elle repose, enfin, sur la légitimité et la confiance accordées a priori par l'élève au professeur car, sans cela, quelle raison aurait-il d'y répondre ? La consigne constitue ainsi un genre de texte bien particulier, qui pourrait être classé, suivant la typologie des programmes officiels, dans la catégorie des textes injonctifs.

La consigne se trouve au cœur de la relation qui unit l'enseignant et l'enseigné ; plus encore, elle est ce lien qui les unit au quotidien à travers toutes les activités scolaires qu'ils sont susceptibles de partager. Cette relation est en effet fondée, implicitement, sur un contrat didactique qui les engage l'un vis-à-vis de l'autre : " le maître tente de faire savoir à l'élève ce qu'il veut qu'il fasse, mais ne peut pas le dire d'une manière telle que l'élève n'ait qu'à exécuter une série d'ordres. Ce contrat fonctionne comme un système d'obligations réciproques qui détermine ce que chaque partenaire, l'enseignant et l'enseigné, a la responsabilité de gérer, et dont il sera d'une manière ou d'une autre, responsable devant l'autre. " (G.Brousseau, chercheur en didactique des mathématiques, cité dans Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies, " Contrat didactique, coutume didactique " Bruxelles, De Boeck, 1997). Ce contrat préexiste à la situation didactique et la surdétermine, en ce qu'il définit tout autant le métier d'élève que celui de l'enseignant.

Cet engagement réciproque, s'il n'est jamais explicité en tant que tel, structure néanmoins l'ensemble des relations entre le professeur et l'élève parce qu'il garantit seul l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage. L'exercice dit de " L'âge du capitaine ", cité dans de nombreux articles et ouvrages sur le sujet, est, par l'absurde, l'illustration la plus éclairante de l'enracinement du contrat didactique. Soit la consigne suivante posée en cours - cette précision a son importance : " Un bateau doit rejoindre les États-Unis avec à son bord 37 chameaux, 18 biques et 12 dromadaires. Quel est l'âge du capitaine de ce bateau ? ". Les élèves répondront majoritairement " 67 ans " après addition des trois nombres. En dehors de cette situation, ils exprimeront l'impossibilité de répondre à cette question et s'interrogeront à leur tour sur les attentes du professeur proposant une pareille consigne. Ce résultat ne signifie donc nullement que les élèves n'ont rien compris à la consigne, mais que leur réponse est conditionnée par le contrat didactique qui les lie au professeur, en particulier par le désir de le satisfaire en apportant une réponse, si possible juste, à sa question.

Cet exemple permet encore de comprendre en quoi la classe constitue une " société coutumière ", selon l'expression de Nicolas Balacheff (cité par J.-P. Astolfi dans L'école pour apprendre, chapitre 1 " L'élève face aux questions scolaires ", paragraphe sur " la classe : une société coutumière ", ESF éditeur, 1994.), c'est-à-dire une société régie non par le droit mais par un ensemble de coutumes établies par l'usage. Ainsi, seule la sanction qui suit la mauvaise réponse indique à l'élève ce qu'il doit appliquer et respecter. Dès lors, ce n'est que par cette transgression involontaire de la coutume qu'il peut apprendre " son métier d'élève " (référence identique à la précédente). Autrement dit, face à toute situation scolaire singulière, l'élève mobilise les règles coutumières qu'il applique d'ordinaire afin de réaffirmer son identité d'élève face au professeur. Il n'en demeure pas moins que l'élève consacre un temps considérable à décrypter les attentes du professeur afin de pouvoir les satisfaire, et ce, parce qu'elles constituent pour lui une véritable énigme à résoudre. S'il veut remplir son rôle, l'élève se trouve mis en demeure de développer de nombreuses stratégies de réussite face aux consignes. La tâche principale du professeur est donc de faire comprendre clairement à ses élèves ce qu'il attend d'eux et dans quel but, sans pour autant se substituer à leur réflexion. L'enseignant est celui qui doit trouver le juste équilibre entre dirigisme et mise en autonomie.

En ce sens, la consigne recouvre deux attentes de natures différentes : d'une part la réponse à la question posée ; d'autre part, la compréhension par les élèves du sens et de l'intérêt d'une telle consigne. Or la satisfaction de cette dernière exigence ne peut qu'être différée dans le temps, quand la question posée exige une réponse immédiate. La simultanéité de ces deux attentes et le décalage temporel dans leur satisfaction risquent, au fond, de sacrifier dans un premier temps l'intelligence de la consigne à la formulation de la bonne réponse. Encore faut-il prendre le temps, par la suite, de s'assurer que l'élève est parvenu à cette intelligence et, le cas échéant, de lui donner les moyens d'y parvenir. Comprendre une question, c'est en effet comprendre pourquoi le professeur la pose, c'est-à-dire déterminer les savoirs ou savoir-faire qu'elle cherche à enseigner ou à vérifier.

La réussite d'un élève dépend, en effet, avant toute chose de sa bonne lecture des consignes, lecture qui décode cette double attente et permet d'y répondre. Plus encore, l'acquisition de cette compétence vise à faire de l'élève un individu critique, à même de se poser les bonnes questions face à tout type de texte. Autrement dit, le bon lecteur de consignes deviendra un créateur de bonnes consignes. Cette exigence scolaire se confond avec l'exigence civique promue par le système éducatif, notamment à travers les programmes officiels. Par conséquent, l'un des objectifs principaux de tout enseignant devrait être de faire de ses élèves de bons lecteurs de textes, particulièrement de consignes.

Mon expérience de professeur débutant m'a permis de prendre conscience de la difficulté de mener les élèves vers cet objectif et, pour cela, de devenir un créateur de bonnes consignes. La combinaison de ces difficultés est à l'origine des différentes activités que j'ai élaborées et mises en œuvre auprès de mes élèves, dans le contexte de mon stage en responsabilité, mais aussi, dans une moindre mesure, de mon stage de pratique accompagnée. L'enjeu de ce mémoire est ainsi double : proposer une typologie des erreurs de lecture de consignes pour considérer les activités de remédiations auxquelles je me suis consacrée. Cette réflexion en deux temps s'achèvera sur un bilan des conséquences de ce travail, principalement effectué dans le cadre d'une séquence, en collaboration avec le professeur de mathématiques de ma classe.

 I- Typologie des erreurs de lecture et de consignes

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En guise de préambule, il me semble nécessaire d'insister de nouveau sur l'omniprésence de la consigne au sein de l'école, dans la relation qu'entretiennent l'élève et le professeur. La consigne leur permet de nouer puis, peu à peu, de tisser entre eux un lien tout à la fois scolaire et affectif, fondé sur le travail demandé à l'élève et son désir de satisfaire les attentes de son professeur.

Cette remarque préliminaire en appelle aussitôt une seconde : il m'est apparu très tôt au cours de l'année scolaire que la plupart des élèves lisaient mal les consignes. Mon réflexe premier, sans doute conditionné par mon statut de professeur néophyte, fut alors de considérer que mes consignes étaient mal formulées. L'un des libellés était : " Dans le texte suivant, replacez dans l'ordre donné les verbes suivants au temps du passé qui convient ". Dans leur réponse, les élèves ont, majoritairement, modifié l'ordre des verbes, ôtant dès lors au texte toute cohérence. Plus encore, une telle lecture de la consigne compliquait considérablement l'exercice demandé en convoquant simultanément des connaissances sur les temps du passé, une compréhension de la logique du texte et une solide maîtrise des constructions verbales. Enfin, cette lecture mettait au jour les représentations que les élèves se faisaient de mes attentes, qui leur semblaient, vraisemblablement, très élevées.

Forte de cette expérience, j'ai pris soin dans les devoirs suivants d'être la plus claire, simple et explicite possible dans la formulation de l'énoncé et de la consigne. J'ai notamment pris l'habitude d'intégrer dans mes sujets de rédaction un tableau énumérant les critères sur lesquels les élèves étaient notés afin de récapituler tout ce qu'ils avaient à prendre en compte et effectuer. Malgré toutes ces précautions, j'ai constaté, en lisant des copies d'élèves, une tendance identique. J'en ai conclu que ma formulation n'était peut-être pas seule à l'origine de ces erreurs : la lecture que mes élèves faisaient de l'énoncé et de la consigne était également en cause.

Afin d'analyser plus précisément ces erreurs, il est nécessaire de préciser leur nature et les consignes auxquelles elles tentent de répondre. L'élaboration d'une typologie sommaire me paraît la forme la plus adaptée pour mettre en perspective l'éventail des erreurs possibles de lecture d'énoncés et de consignes.

I-1. Lecture partielle de l'énoncé et de la consigne

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a.Oubli de l'énoncé

L'énoncé est la partie du libellé qui communique à l'élève les informations lui permettant de délimiter le cadre de son travail. Ainsi, dans un sujet de rédaction clôturant une séquence sur Matilda de Roald Dahl, je précisais d'emblée que le récit qu'ils devaient écrire se passait dans une salle de classe en présence des élèves, de la directrice et de l'institutrice. Plusieurs élèves ont pourtant situé leur récit dans un autre cadre et ont oublié certains des personnages. A l'extrême, quelle ne fut pas ma surprise, en ramassant les copies, de lire en titre sur l'une d'elles " Le monstre du lac ". J'interrogeai alors l'élève sur ce titre incongru et il me répondit avec une sincérité désarmante qu'il pensait que le sujet donné n'était qu'un exemple. Par ailleurs, son devoir correspondait bien aux différents éléments de la consigne, associés à un certain nombre de transformations causées par le changement radical de contexte et de personnages. Dans ce cas, il ne fait aucun doute que l'élève a survolé la lecture du sujet et a laissé de côté les informations contenues dans l'énoncé. Plus généralement, les élèves tiennent peu compte de cette partie du sujet - surtout nécessaire dans une rédaction - sans doute parce qu'ils se sentent moins concernés du fait qu'elle ne comporte aucune injonction. C'est que le système même d'énonciation de l'énoncé, excluant le plus souvent le recours aux pronoms personnels de la seconde personne, les interpelle moins, comme s'ils n'en étaient pas véritablement les destinataires. Ce type d'oubli peut aussi provenir de la difficulté pour les élèves de se contraindre dans le même temps à retenir des informations et répondre à des injonctions. Le même processus est pourtant à l'œuvre lorsqu'il s'agit d'apprendre un jeu : il faut prendre connaissance de ses règles avant de pouvoir y jouer. On pourrait en conclure que la rigueur des élèves quant à la lecture d'un sujet dépend, pour l'essentiel, de la satisfaction qu'ils espèrent en tirer : écrire une rédaction sera - a priori du moins - toujours moins ludique, moins réjouissant que faire une partie de cartes ou de football, même pour les amoureux les plus sincères de la langue française.

b.Oubli d'un ou de plusieurs éléments de la consigne

L'erreur la plus répandue chez les élèves reste néanmoins la prise en compte partielle de la consigne, notamment quand celle-ci combine plusieurs injonctions. Là encore, les exemples tirés de sujets de rédaction sont les plus pertinents pour cerner ce type d'erreur. A l'occasion d'un devoir de fin de séquence sur La Bible, j'ai ainsi proposé à mes élèves une consigne qui exigeait d'eux à la fois qu'ils écrivent un récit de trois paragraphes commençant par un bref dialogue entre leurs parents et eux, dans lequel ceux-ci prononceraient un interdit. La consigne leur demandait d'utiliser l'impératif pour exprimer cette interdiction. Ce sujet d'évaluation finale demandait de réinvestir des notions vues ou révisées au cours de la séquence.

La plupart des élèves n'ont satisfait qu'une partie de ces exigences. Mais ce qui m'a frappée, c'est le nombre très élevé d'élèves qui ont oublié d'utiliser l'impératif, alors que ce point me paraissait être le plus simple à satisfaire et le plus évident à comprendre dans le sujet. Cet oubli est peut-être le fruit d'une incompréhension ou d'une mécompréhension du terme " impératif ". En effet, nombreux sont ceux qui ont employé le futur ou la forme " tu ne dois pas … " suivi d'un verbe à l'infinitif pour exprimer l'interdit. Mais j'aborderai plus tard les problèmes liés à la compréhension des termes qui composent la consigne. Ce type d'erreur de lecture de la consigne témoigne en tous cas de la difficulté pour les élèves de tenir compte de plusieurs injonctions et de les satisfaire. De bonnes et même de très bonnes copies d'élèves présentent ainsi régulièrement de telles erreurs.

I-2. Confusion de l'énoncé et de la consigne

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Il existe une autre source d'erreur qui tient à la confusion que les élèves font entre information et injonction. Dans le sujet de rédaction sur La Bible précédemment évoqué, j'avais pris soin de mettre à l'impératif tous les verbes de consigne afin que les élèves n'oublient pas une partie des exigences. Cette précaution a néanmoins eu pour conséquence de brouiller les frontières entre énoncé et consigne car la partie informative comprenait, elle aussi, des verbes conjugués à l'impératif, notamment : " Imagine que tu aies désobéi à tes parents qui t'avaient interdit de faire quelque chose. " J'avais décidé de modifier la première forme verbale de cette phrase pour signaler qu'il s'agissait déjà d'une exigence. Cet exemple montre qu'il est parfois difficile de distinguer information et injonction car certains éléments de la consigne peuvent se trouver au sein même de l'énoncé.

On peut se demander pourquoi il est si important de distinguer ces deux éléments constitutifs d'un libellé. A l'occasion d'une séance de préparation à un devoir sur table, j'avais donné aux élèves le sujet de la rédaction et nous avions essayé ensemble de comprendre la différence entre énoncé et consigne et de les distinguer dans le libellé. Lors du devoir sur table, j'avais demandé aux élèves, avant de rédiger, de souligner de deux couleurs différentes les différentes parties du sujet. A la lecture des copies d'élèves, il est apparu que ceux qui étaient parvenus à les différencier étaient le plus souvent les meilleurs lecteurs de consignes. Ils satisfaisaient, dans leur rédaction, au plus grand nombre de critères. Ce premier travail de tri permet de délimiter ce que l'élève doit faire et comment il doit le faire. D'où l'importance pour l'enseignant de clarifier cette distinction dans l'esprit de ses élèves s'il veut leur donner les plus grandes chances de réussite.

La confusion entre énoncé et consigne a ainsi un lien étroit avec la compréhension d'un libellé et la justesse de la réponse apportée.

I-3. « Je n’ai pas compris ce qu’il fallait faire » : incompréhension de la consigne ou stratégie de mise en échec ?

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Quel professeur n’a jamais entendu un élève lui dire qu’il n’avait pas compris ce qu’il fallait faire ? L’incompréhension de la consigne exprime les difficultés que les élèvent ont à remplir le contrat didactique : ils ne comprennent pas ce que l’on attend d’eux. Faut-il penser pour autant que la faute incombe systématiquement et exclusivement au professeur, coupable de consignes incompréhensibles ?

Encore faut-il préciser ce que les élèves entendent par incompréhension : bien souvent, ils signifient ainsi qu’ils n’ont pas été en mesure de faire ce qui était demandé, indépendamment de la difficulté ou de la complexité de la consigne. J’ai eu bien souvent l’occasion de constater que ces élèves se gardaient bien de venir me demander des explications supplémentaires afin d’élucider le sens perçu comme obscur de la consigne et éviter les supposés pièges qu’elle contenait. Là encore, la représentation que les élèves se font des intentions et des attentes du professeur joue à plein. L’enseignant doit en tenir compte pour peu qu’il veuille comprendre les raisons pour lesquelles certains élèves se placent en situation d’échec devant une consigne.

Que l’élève ne puisse satisfaire une quelconque consigne recouvre donc deux faits distincts : l’incompréhension de certains termes et l’incapacité - réelle ou supposée, c’est là toute la question - de répondre à la question posée. Il faudrait encore y ajouter la difficulté, cette fois bien réelle, d’expliquer les raisons pour lesquelles on ne comprend pas une consigne.

a. Incompréhension de certains termes de la consigne

Précisons encore quel est le degré de cette incompréhension, car si l’élève dit ne rien comprendre, il signifie ainsi que l’incompréhension de certains éléments de la consigne l’a empêché d’y répondre. Afin d’aborder une séance de grammaire sur la fonction de sujet, j’avais demandé aux élèves, comme devoir, de souligner dans un texte étudié en classe tout ce qu’ils pensaient être des sujets grammaticaux. Comme prévu, ce dernier adjectif n’a pas manqué de susciter une vive réaction de leur part lorsqu’ils l’ont vu écrit au tableau. J’ai expliqué le sens de ce mot en leur faisant deviner sa filiation avec le substantif « grammaire ». J’avais pris soin de le formuler ainsi afin d’éviter toute confusion avec le sens plus général du mot « sujet », celui de thème. J’ai craint en effet qu’ils ne relèvent tous les thèmes que le texte abordait. Lors de la correction, je me suis rapidement aperçue que la majorité d’entre eux n’avait pas fait ce travail et lorsque j’en ai demandé la raison, tous m’ont répondu qu’ils n’avaient pas compris l’exercice. Je crois plutôt que c’est l’association de « sujet » et de « grammatical » qui les a mis en déroute. Plus tard, en relevant les classeurs, j’ai ainsi pu observer une substitution qui m’a laissée perplexe : de nombreux élèves avaient recopié « dramaticaux » à la place de « grammaticaux ». La nouveauté de ce terme et la complexité qu’ils lui prêtaient les avait incités à faire cette confusion qui rendait effectivement le travail infaisable. Cet exemple montre de nouveau comment la représentation que les élèves se font du niveau d’exigence de leur professeur influe sur leur travail, particulièrement dans leur rapport à la faisabilité des exercices.

b. Une stratégie de mise en échec ?

Il semble ainsi que lorsque les élèves déclarent ne rien comprendre à une consigne, ils la comprennent mal ou partiellement, ces deux défauts se confondant parfois. Il est toutefois frappant de voir la fréquence à laquelle les élèves se déclarent défaillants sans pour autant venir demander des éclaircissements supplémentaires sur le sens d’une consigne auprès du professeur, quand bien même celui-ci les y invite très régulièrement. Je pense ici au cas d’un élève qui n’avait pas compris un exercice qui consistait à transformer un récit en dialogue. Il m’a tout d’abord rendu un résumé du récit, se référant à un type d’exercice qui lui était familier puisque j’ai souvent demandé ce type de travail. Je lui ai alors demandé de refaire son devoir en lui expliquant de nouveau ce que j’attendais de lui. Malgré mes explications, il m’a rendu par la suite le même devoir qu’il avait très exactement recopié. Cet élève a reproduit à de multiples occasions et sur des devoirs différents la même erreur de lecture des consignes. Il me semble alors qu’en déclarant qu’il n’a rien compris à la consigne, un élève signale les difficultés qu’il rencontre pour exprimer précisément ce qu’il n’a pas compris. Autrement dit, l’élève ne parvient pas à analyser les raisons de sa défaillance.

On peut penser, pour les élèves qui se trouvent régulièrement dans la même situation, qu’il s’agit là, plutôt que d’une erreur de lecture, d’une sorte de stratégie de mise en échec. En ayant décidé que, de toutes façons, ils ne comprennent rien, ils évitent de s’exposer au jugement tant redouté d’autrui, notamment celui du professeur. En ne faisant rien, ils se donnent une parfaite justification de leur échec qui les protège d’une confrontation avec leurs vraies difficultés, perçue par anticipation comme douloureuse. Une telle stratégie met au jour le lien étroit qui existe entre l’estime de soi et le contrat didactique. Jean-Pierre Astolfi, dans L’école pour apprendre (cf. ouvrage cité précédemment), montre que l’école est ce lieu où les élèves perçoivent d’emblée qu’ils sont évalués non pas en fonction de leur seule réponse, mais bien plutôt en fonction d’une norme préexistante. Il s’agit là d’une des raisons pour lesquelles ils sont si circonspects dans leur réponse. Ainsi la recherche de l’estime, définie par J.-P. Astolfi comme « l’honneur rendu à quelqu’un » dans une situation « hiérarchiquement située », entraînerait la peur de l’évaluation. La situation d’échec dans laquelle certains élèves se placent face à une consigne relèverait par conséquent de la difficile construction de l’image de soi dans le cadre des apprentissages scolaires.

La typologie ainsi esquissée fait apparaître de multiples causes d’erreurs de lecture de consigne. Toutes ont ceci en commun qu’elles placent l’élève dans une situation d’échec, partiel ou total, ponctuel ou systématique. Or la compréhension des consignes, au fil des réflexions pédagogiques et didactiques menées au cours des quinze dernières années, est apparue comme une des clés de la réussite scolaire, et à plus long terme de la formation d’un individu critique capable non seulement d’anticiper sur ce que l’on attend de lui et d’élaborer la meilleure stratégie pour y répondre, mais également de juger de l’intérêt de ce qu’on lui demande faire, ou encore de se fixer ses propres exigences.

Plus immédiatement, mon expérience de jeune professeur m’a donné l’occasion de mesurer la fréquence de ce type de difficulté chez les élèves. Au début de l’année scolaire, la nécessité d’un travail approfondi sur ce point s’est très rapidement imposée comme une de mes priorités : il fallait - et il faut toujours, car l’enseignant apprend vite que rien n’est jamais acquis auprès de ses élèves - faire de mes élèves de bons lecteurs de consignes. Une fois l’objectif clairement défini, il restait à préciser les moyens à mettre en œuvre pour y parvenir, en prenant soin de déterminer une progression dans les activités proposées.

 II- De part et d'autre de la consigne : devenir un bon lecteur et un bon créateur de consignes

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Une fois cernées les difficultés de mes élèves, j’en ai discuté avec le professeur de mathématiques qui m’a dit rencontrer de façon récurrente les mêmes problèmes. J’ai mentionné auparavant que ma collègue, plus expérimentée que moi, menait déjà un travail régulier autour de la lecture et de la compréhension des sujets d’exercices. Fortes de cette expérience, nous avons alors tenté de mettre au point un certain nombre d’activités autour de la lecture de consignes et d’énoncés en français et en mathématiques. Pour chaque exercice proposé dans une discipline, nous avons imaginé l’équivalent dans l’autre. Notre projet s’inscrivait en effet dans une démarche interdisciplinaire, afin de mener un travail en profondeur auprès des élèves. Au cours de l’année, j’avais déjà élaboré un certain nombre de propositions pour aider mes élèves sur ce point. Dans le prolongement de ce travail, j’ai construit une séquence autour de la mythologie gréco-romaine. Un de ses objectifs était de faire de mes élèves de bons lecteurs de consignes et d’énoncés.

En réfléchissant aux activités que je pouvais mettre en place lors de ma progression séquentielle, il m’est apparu indispensable de demander à mes élèves de créer des consignes. Ainsi, le premier objectif que je m’étais fixé ne pouvait être atteint qu’au moyen d’un objectif intermédiaire : pour devenir un bon lecteur de consignes, l’élève devait également devenir un créateur de bonnes consignes. Le travail à mener avec mes élèves se structurait donc autour de deux pôles.

Afin de rendre compte des diverses activités de remédiation que j’ai menées au cours de cette séquence, j’ai opté pour une présentation en deux temps, en prenant soin de montrer comment ces deux objectifs s’articulent.

II-1. Devenir un bon lecteur de consignes

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a. Savoir lire un sujet de rédaction : distinguer énoncés et consignes

La distinction entre énoncé et consigne est la première étape nécessaire pour parvenir à une bonne lecture du sujet et par suite à une réponse pertinente aux consignes. L’énoncé constitue ainsi le point de départ de la réflexion permettant à l’élève de contextualiser la demande qui lui est faite. Ceci est particulièrement vrai pour les sujets de rédaction en français et de problèmes géométriques en mathématiques. Je m’appuierai ici sur le travail effectué par ma collègue professeur de mathématiques. Elle procède systématiquement à une analyse des énoncés avec ses élèves, tout particulièrement des énoncés géométriques. Les élèves doivent opérer un tri entre les données - ce qu’on désigne sous le terme d’hypothèses en mathématiques - et les questions qui vont être posées. La difficulté de cet exercice tient dans la similitude formelle que peuvent revêtir les verbes dans ces deux parties : dans les deux cas, les verbes peuvent être à l’infinitif ou à l’impératif. L’élève ne peut pas s’appuyer sur un seul élément formel de distinction pour mener cette tâche à bien. Il doit donc se fonder sur d’autres critères distinctifs pour séparer l’énoncé de la consigne. Leur fonction respective au sein d’un sujet constitue sans aucun doute le critère le plus efficace. Pour parvenir à les déterminer, le professeur de mathématiques propose un exercice qui me semble particulièrement judicieux : il ne donne que l’énoncé et l’élève doit deviner la ou les consigne(s), et réciproquement.

J’ai essayé de transposer cet exercice dans le cadre d’une séance de préparation à un devoir sur table, en m’appuyant sur le sujet de rédaction prévu. Avant d’analyser cette activité, il me paraît important de préciser que les élèves ont manifesté dès le début de la séance leur incompréhension face à ce que j’attendais d’eux. Ils étaient visiblement déstabilisés par la forme et la nature mêmes du travail demandé : les énoncés et les consignes constitutifs du sujet de rédaction étaient présentés comme un texte support sur lequel je leur demandais de réfléchir à l’aide d’autres énoncés et consignes. Autrement dit, un nouveau sujet se superposait au sujet de rédaction. Un tel dispositif, par son caractère réflexif, avait en effet de quoi les perturber dans leurs façons de travailler et leurs représentations des consignes. Afin d’atténuer leurs appréhensions et de les convaincre de l’utilité d’un tel travail, je leur ai expliqué à plusieurs reprises au cours de la séance quelles étaient mes attentes et rappelé l’objectif qu’elles servaient.

Dans le souci de distinguer les différentes étapes de lecture d’un sujet, j’ai nettement séparé l’énoncé et les consignes, là où ils se trouvaient parfois mêlés dans le sujet final. La première étape consistait en l’analyse des informations contenues dans l’énoncé. Une fois l’énoncé lu, j’ai demandé aux élèves d’imaginer les consignes qui pouvaient leur être données à partir de celui-ci. Puis je leur ai demandé de souligner dans l’énoncé les informations qu’ils jugeaient nécessaires pour la construction de leur devoir. Un tel travail, en incitant les élèves à une lecture active du sujet, leur permettait de jouer non seulement sur la distinction entre énoncé et consigne, mais encore sur leur articulation. Ainsi, ils comprenaient l’importance de lire attentivement et rigoureusement l’énoncé pour répondre à une consigne.

b. Savoir lire un sujet de dissertation au lycée : artifice de la méthode et authenticité de la démarche

Afin de mettre en perspective l’importance et la difficulté d’un tel exercice pour les élèves, quelle que soit la classe à laquelle ils appartiennent, je m’appuierai ici sur les séances de méthodologie de la dissertation que j’ai pu mener auprès d’élèves de Première L, au cours de mon stage de pratique accompagnée. J’avais conçu à cette occasion un document articulé autour des différentes étapes de la dissertation, depuis l’analyse du sujet jusqu’à l’élaboration du plan. Cette première étape devait aider les élèves à repérer un certain nombre d’informations dans le sujet et préparer la phase de problématisation. Si l’analyse du sujet est plus complexe que celui demandé aux élèves de Sixième parce qu’elle s’appuie en partie sur les implicites du sujet, l’objectif reste fondamentalement le même : distinguer l’énoncé de la consigne, c’est-à-dire distinguer d’une part les termes à définir et à articuler entre eux, et d’autre part la question demandée. Au départ, ce travail les a autant décontenancés que ma classe de Sixième et le silence pesant qui planait dans la salle m’a à mon tour déstabilisée : mon approche était-elle judicieuse ? Me permettrait-elle d’atteindre mon objectif ?

Par chance, les deux heures de cours avaient lieu en demi groupes et j’ai pu réajuster le déroulement de la seconde heure. Je suis alors partie des représentations que les élèves se faisaient de la dissertation pour introduire la place et le rôle de l’analyse du sujet dans ce travail. Puis je leur ai demandé d’opérer un premier travail de tri sur un sujet. A la fin de cette phase de réflexion préliminaire, ils devaient reformuler la thèse de l’auteur de la citation. Cet exercice est sans doute celui qui a déclenché le plus de réactions de la part des élèves qui ne comprenaient pas l’utilité de reformuler ce qui avait déjà été dit - et mieux dit, ont-ils modestement déclaré - par un autre. Plus encore, un élève m’a dit que lorsqu’il réfléchissait à un sujet, ses idées lui venaient souvent simultanément et ne suivaient certainement pas le cheminement progressif, méthodique, que je proposais dans mon document. Cette situation me rappelait celle vécue peu de temps auparavant auprès de mes élèves de Sixième : pas plus qu’eux, les élèves de Première ne saisissaient d’emblée l’utilité d’un tel travail et le jugeaient a priori artificiel. Je leur ai alors expliqué que l’artifice de ce cheminement était seulement un moyen de structurer leur pensée et de bien comprendre le sens et l’objectif de la consigne dans une dissertation.

Cet exemple montre ainsi la similitude des difficultés rencontrées par les élèves de collège et de lycée lorsqu’on leur demande de travailler sur la distinction entre énoncés et consignes. Cet effort de réflexivité est néanmoins essentiel si l’on veut les faire accéder à l’intelligence de ce qui leur est demandé. Ce travail s’inscrit donc pleinement dans un désir de faire de l’élève un lecteur autonome et critique qui comprend le sens et l’intérêt de ce qu’il fait. Il s’agit, à mes yeux, d’une exigence attendue de la part du professeur quant à la transparence de sa démarche et de ses attentes. Enfin, ce type d’activité met en valeur ce juste équilibre que l’enseignant doit trouver et préserver auprès de ses élèves entre une attitude directive et l’encouragement à l’autonomie.

c. Apprendre à mettre en relation énoncés et consignes

Paradoxalement, la distinction entre ces deux éléments n’est possible qu’à travers leur rapprochement. Autrement dit, c’est parce qu’on a demandé à l’élève d’envisager une consigne à partir de l’énoncé, qu’on l’a mis en situation de lire celui-ci attentivement. Une fois énoncés et consignes clairement distingués, encore faut-il que l’élève parvienne à saisir leur articulation, pour éviter de les considérer comme indépendants l’un de l’autre et d’oublier tout ou partie de l’énoncé en chemin.

La seconde étape - suggérée par le professeur de mathématiques - du travail précédemment décrit permettait de mettre en valeur les liens entre les différents éléments de l’énoncé. Je m’appuyais pour cela sur un schéma que les élèves devaient compléter à l’aide des informations sélectionnées dans l’énoncé et reformulées en un ou deux mots. Ce schéma permettait non seulement d’articuler entre elles les données du sujet, mais encore de préciser l’ordre dans lequel elles devaient se succéder dans le devoir. Il permettait enfin de mettre au jour les notions de causalité et de circonstances, notions certes complexes pour une classe de Sixième mais rendues ici plus accessibles par l’utilisation d’un schéma simple.

Tout ce travail sur l’énoncé avait pour but de préparer la lecture des consignes en invitant les élèves à anticiper sur ce qui leur serait demandé et en leur proposant des outils pour bien lire le sujet et y répondre de la façon la plus adaptée. Mais une telle activité concerne pour l’essentiel les sujets de rédaction. Or la majorité des consignes que je leur propose s’applique à la lecture qu’ils font des textes : le traditionnel cours dialogué repose en effet sur la succession progressive de questions amenant peu à peu l’élève à construire le sens du texte. Dès lors, il me fallait proposer des activités leur permettant de devenir de bons lecteurs de textes. Pour cela, j’ai inversé nos rôles : ils devaient s’efforcer de devenir des créateurs de consignes.

II-2. Devenir un créateur de bonnes consignes

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Créer de bonnes consignes est sans doute une des tâches les plus difficiles dans l’apprentissage du métier d’enseignant. La capacité des élèves à bien lire un texte et à formuler, par la suite, de bonnes réponses dépend, en effet, de la qualité des questions, des sujets qui leur sont proposés. Mais qu’est-ce qui distingue une bonne consigne d’une mauvaise ? Pour répondre à cette question, il me fallait porter un regard critique sur mes propres questions et sujets afin de déterminer les critères définitoires d’une bonne consigne. Il fallait encore que je parvienne à faire émerger ceux des élèves.

En mettant les élèves dans la situation du professeur créateur de consignes, il est possible d’améliorer leur lecture des textes et des consignes. Là encore, pour rassurer les élèves face à une situation singulière d’apprentissage, le professeur doit guider leur réflexion et leur faire percevoir l’enjeu d’une telle démarche : les élèves « raisonnent sous influence » (cité par Astoli dans l’ouvrage déjà mentionné), comme l’écrit Yves Chevallard.

a. Quelles consignes pour favoriser quelles lectures des textes?

Si les élèves peinent parfois à répondre aux questions sur un texte, c’est bien souvent parce qu’ils le lisent de façon trop superficielle et passive. Les activités que j’ai mises en place auprès de ma classe de Sixième avaient ainsi pour objectif de les inviter à une lecture plus active du texte afin d’en comprendre l’intérêt et le sens.

Dans le souci de procéder progressivement, j’ai d’abord demandé aux élèves de réfléchir aux questions qu’ils pourraient poser sur les personnages d’un texte. Au vu du nombre et de la qualité de la plupart des questions qu’ils m’ont proposées, j’ai constaté leur enthousiasme dans la réalisation de cet exercice. Certains élèves, d’habitude très discrets ou en décrochage avec le cours, se sont montrés particulièrement coopératifs. Il me semble que cet engouement venait du caractère inhabituel de l’activité : l’élève se substituait au professeur. Dans son ouvrage, L’école pour apprendre (Cité par Astolfi, in L’école pour apprendre, Chapitre 1 « L’élève face aux questions scolaires », paragraphe sur « être élève : un vrai métier »), J.-P. Astolfi explique que l’école est le seul lieu didactique où celui qui sait quelque chose questionne celui qui, en principe, en sait moins que lui. Dans cette activité, l’élève est devenu celui qui a la réponse et veut la faire trouver par les autres, il s’en trouvait valorisé. J’ajouterai encore que ce type d’exercices, en les rendant acteurs les uns vis-à-vis des autres, stimule leur réactivité.

Lors de la correction, j’ai inscrit au tableau les questions qui semblaient les plus intéressantes, puis j’ai demandé aux élèves de trier ces questions. Certains m’ont alors proposé de les séparer entre celles qui s’intéressaient aux caractéristiques physiques d’une part, et morales d’autre part. Je me suis alors aperçue que, spontanément, beaucoup d’entre eux avaient eu le réflexe de se référer aux types de questions que je posais habituellement. Ceci montre comment l’élève, face à une consigne singulière - ainsi que l’étaient celles-ci - met en œuvre des stratégies de réussite et mobilise pour ce faire « les règles coutumières » du cours. Volontairement, je ne leur avais pas donné plus d’explications afin de ne pas me substituer à leur effort intellectuel et de les contraindre ainsi à prendre la place du créateur de consignes.

J’ai proposé une activité similaire lors d’une séance consacrée à l’adjectif qualificatif. Je me suis pour cela appuyée sur un texte extrait de L’Odyssée, que nous avions précédemment étudié. Avant de leur dévoiler l’objet du cours, je leur avais distribué une liste d’exercices où seules figuraient les réponses, sous la forme d’énumérations. Ils devaient retrouver les consignes et les formuler par écrit. Une des réponses était : « puissant, clair, légendaire, noir, mélodieux, fécond ». Ce travail les obligeait à être attentifs aux points communs entre les mots qui composaient les réponses pour faire des hypothèses grammaticales. Certains ont très justement proposé comme consigne : « Relève dans le texte tous les adjectifs qualificatifs et mets-les au masculin singulier ». Forts des séances précédentes, ils n’ont pas été déroutés par l’exercice et se sont prêtés au jeu avec le même enthousiasme. Ils ont fait de nombreuses propositions et, guidés par mes questions, ont assez rapidement trouvé les bonnes consignes, se souciant même d’améliorer leur formulation.

Ces séances m’ont semblé, chacune selon leurs objectifs respectifs, très stimulantes, tant pour mes élèves que pour moi. De mon côté, j’ai pu éprouver le bénéfice de ces activités en amont, en préparant mes cours, et en aval, lors des séances. La préparation de ces cours m’a, en premier lieu, incitée à porter un autre regard sur l’élaboration de mes consignes. Il me fallait, à chaque étape, clarifier les compétences que je voulais construire, la formation de l’esprit que je voulais développer et guider l’élève sur cette voie sans pour autant me substituer à sa réflexion. En second lieu, mon rôle lors des séances n’était plus seulement de questionner les élèves en espérant qu’ils trouvent la bonne réponse pour avancer dans mon cours, mais d’être réactive face aux consignes qu’ils proposaient en réfléchissant à leur clarté et à leur pertinence ; et ce afin de les aider à gagner en précision dans leur formulation, par l’intermédiaire de la classe. Le bénéfice d’un tel fonctionnement ne pouvait que m’inciter à donner plus de place à l’élève tout à la fois dans la préparation de mes cours et lors des séances.

b. Qu’est-ce qu’une bonne consigne ?

Dès cette première phase de travail, j’ai eu l’occasion de mesurer l’importance de la qualité des consignes pour qu’elles puissent remplir efficacement leur rôle de guide. De même, les élèves se sont rapidement aperçus que l’intérêt et la précision de leurs consignes étaient indispensables pour permettre à leurs camarades d’y répondre. A partir du travail mené précédemment, je les ai alors amenés à mettre au jour leurs représentations d’une bonne consigne. Pour eux, elle devait être intéressante, claire, précise et faisable. Je disposais d’assez de critères pour leur proposer une nouvelle activité.

Ils devaient affiner la création des consignes en se basant, pour ce faire, sur les critères qu’ils m’avaient proposés. Je rajoutais une difficulté supplémentaire : ils devaient distinguer les questions dont la réponse se trouvait directement dans le texte et celles qui nécessitaient une interprétation du texte pour y répondre. Je souhaitais par là approfondir leurs compétences de lecteur. Le texte à étudier était un chant intégral de L’Odyssée, où Ulysse et le cyclope Polyphème s’affrontent. Il s’agissait d’un texte difficile et long, que nous avions étudié ensemble en amont. Ils ont travaillé en groupes, chacun d’eux devant amener les élèves à comprendre d’une part en quoi le cyclope était un personnage monstrueux, et d’autre part, ce qui faisait d’Ulysse un héros. La présentation à l’oral était précédée d’une phase de réflexion à l’écrit. Deux représentants de chaque groupe posaient leurs questions à la classe qui devait y répondre avant de les évaluer. J’évaluais leurs questions à l’écrit, tandis que les autres élèves les évaluaient à l’oral, en fonction d’une grille construite autour de leurs critères. L’originalité de cette activité reposait sur le fait que les questions étaient évaluées à l’aide des réponses. J’ai été très agréablement surprise de voir que la plupart des élèves qui interrogeaient la classe sur le texte avaient spontanément le souci de reformuler leurs questions en fonction du décalage qu’ils constataient entre la réponse attendue et celles données.

Cette séance leur a permis de se rendre compte qu’une question n’est jamais arbitraire et que, idéalement, elle doit permettre d’éclairer la lecture d’un texte et d’en construire le sens au moyen des réponses qu’elle suscite. Toute élaboration d’une consigne doit donc être précédée d’une réflexion sur ce que l’on veut faire comprendre aux élèves et les moyens choisis pour y parvenir. Cette activité, en leur offrant l’occasion de se glisser dans la peau du professeur, devait les aider à préciser le rôle central de l’élève dans la préparation et le déroulement du cours et de mettre au jour ce que le professeur attendait de lui dans les diverses activités mises en œuvre. Inversement, j’ai pu réfléchir plus avant sur les attentes des élèves vis-à-vis du professeur en me concentrant sur les diverses qualités attendues des consignes. Autrement dit, ces séances ont permis d’expliciter les termes du contrat didactique.

  Conclusion

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Il m’est difficile d’établir un bilan précis des activités menées autour de la lecture d’énoncés et de consignes. Il me semble que, dans l’ensemble, les élèves lisent mieux les consignes, au vu de leurs derniers travaux écrits et de la qualité de leurs réponses à l’oral. Ils comprennent mieux ce que j’attends d’eux et tiennent plus précisément compte de la formulation des consignes pour affiner leurs réponses. Le professeur de mathématiques avec qui j’ai collaboré a constaté, de son côté, une maturité plus grande dans la lecture des sujets, attribuant notamment ce changement au travail systématique que j’avais mené en cours de français. Les élèves distinguent mieux énoncés et consignes et parviennent davantage à prendre en compte différentes injonctions. Par conséquent, ils sont plus à même de réussir. Depuis cette séquence, le travail amorcé se continue et j’ai pris l’habitude de demander à mes élèves de réfléchir au sens d’une consigne. Rien ne me fait plus plaisir qu’un élève qui s’exclame : « Mais madame, ça sert à quoi cet exercice ? » Il me semble alors que l’essentiel de mon objectif a été atteint.

Si le déroulement de ces séances quelque peu singulières n’a pas toujours été un long fleuve tranquille, c’est sans doute parce qu’elles bousculaient les élèves à la fois dans leurs repères, leurs habitudes et leurs représentations du cours et de l’exercice. Elles les invitaient à porter un regard réflexif sur leur façon de travailler, en particulier de lire les énoncés et les consignes. Il ne s’agissait plus seulement pour eux de répondre à diverses questions mais de réfléchir au sens de cette question et aux moyens d’y répondre le mieux possible. Ces activités ont également eu le mérite de stimuler leur curiosité quant aux textes en leur proposant d’autres façons de les lire, en fonction d’objectifs variés et précis.

Les activités présentées au cours de ces séances remettaient en question les rôles respectifs du professeur et de l’élève dans le travail demandé. Elles ont permis d’expliciter les termes du contrat didactique qui les unit et de clarifier ainsi le métier de chacun. Si les élèves semblent avoir mieux compris ce que j’attendais d’eux, je perçois autrement ma place auprès d’eux. Je me suis rendu compte qu’il était essentiel d’être très rigoureux quant à la formulation des énoncés et consignes ainsi qu’à l’ordre dans lequel on les propose, pourvu que l’on veuille donner toutes leurs chances de réussite aux élèves. Tout ce travail nous a donc permis de mieux nous comprendre.

L’art de la consigne dont parle Jacotot, qu’il s’agisse de la lire ou de la créer, repose sur un pari ambitieux mais enthousiasmant, celui de l’intelligence. Si l’objectif ultime de l’école est de former des individus critiques, il faut en effet apprendre aux élèves à prendre le temps de la réflexion. Il faut aussi leur faire accepter de ne pas comprendre immédiatement et de se tromper parfois. L’enseignant n’est plus alors seulement celui qui transmet au novice, mais celui qui le met sur la voie du savoir : il guide l’élève et l’accompagne vers l’autonomie de sa pensée. Comme l’écrit Meirieu, « Enseigner, c’est faire le deuil du plaisir narcissique de parler à des élèves-miroirs de ce qui nous intéresse : c’est rechercher un autre plaisir, celui d’aller à la rencontre de l’autre, en tenant compte de ce qu’il est (…) pour faire le chemin avec lui. (Préface de Comprendre les énoncés et les consignes, J.-M. Zakhartchouk.) »


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Sommaire des mémoires

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 Bibliographie

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Ouvrages :

ASTOLFI, J.-P., L’école pour apprendre, ESF éditeur, 1994.

DUVERT, R. et ZAKHARTCHOUK, J.-M., 52 outils pour un travail en commun au collège, CRDP Amiens, 1999.

RANCIERE, J., Le maître ignorant, 10/18, 2004.

ZAKHARTCHOUK, J.-M., Comprendre les énoncés et les consignes, Cahiers pédagogiques, CRDP Amiens, 1999.

Articles diffusés sur Internet :

ASTOLFI, J.-P., DAROT, E., GINSBURGER-VOGEL, Y. et TOUSSAINT, J., extrait de Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies, « Contrat didactique, coutume didactique », Bruxelles, De Boeck, 1997.

MERCIER, A., « Le contrat didactique et ses effets », http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/mercier/index.html.