Niveau : Collège (sixième)

Mots clefs : Décloisonnement, Motivation, Production de texte, Travail de groupe



Introduction

"Et alors, par derière , il se fesa tué !!!"

Hicham vient de terminer, les yeux brillants de plaisir, sa rédaction .

Dès les premières séances, consacrées au test d'évaluation d'entrée en sixième, je me suis aperçue du plaisir qu'éprouvait une bonne partie de mes élèves à écrire des histoires, à inventer des situations rocambolesques... Mais cette heureuse découverte s'est accompagnée d'une prise de conscience plus douloureuse : le caractère quasi-phonétique de nombreux écrits, les fréquentes fautes de syntaxe, l'orthographe très fantaisiste de certains. En bref, il y avait de quoi faire pour améliorer l'expression écrite de ces vingt-quatre jeunes habitants de Villepinte !

J'avais au début de l'année beaucoup de mal à mobiliser l'attention de tous : comment faire pour que les "bons" ne s'ennuient pas et ne discutent pas pendant que j'explique quelque chose de plus facile aux autres ? Comment parvenir à les motiver tous autour d'un même projet, à l'échelle d'une séance, d'une séquence ou de l'année entière ?

Le plaisir d'écrire me paraissait être la chose la mieux partagée dans la classe, hormis un élève en très grande difficulté qui était, lui, littéralement paralysé à l'idée ne serait-ce que de tracer des lettres sur une feuille ; c'était pour moi un autre défi que de venir à bout de ce blocage. J'ai donc décidé de mettre à profit le plaisir évoqué plus haut pour donner une plus grande cohésion à la classe, pour leur apprendre à mieux s'écouter et enfin pour les faire progresser à l'écrit .

L'enjeu du travail de l'écrit dans cette classe me semblait capital ; en effet, c'est là que l'hétérogénéité était la plus manifeste Ils écrivaient avec plaisir ... mais n'importe comment !

Ecrire un "vrai" livre collectivement m'a semblé être un bon moyen pour eux de prolonger, d'utiliser (?) ce plaisir d'écrire, ma tâche étant :

1) de leur faire prendre conscience des multiples exigences de l'écrit,

2) de leur donner des outils pour qu'ils le fassent bien,

3) de ne surtout pas faire disparaître le plaisir ! Et pour cela, choisir un mode d'écriture qui sorte de l'ordinaire scolaire, qui soit plus ludique, tout en étant sérieux .

Nous nous sommes donc lancés dans l'écriture collective d'un récit d'aventures se déroulant dans la Grèce antique. J'avais planifié le travail de la façon suivante : prise de conscience des exigences de l'écrit, apport des outils dès lors "normalement" ressentis comme nécessaires par les élèves, puis, application de "tout ce qu'on a appris " dans une phase de rédaction finale. Mais évidemment, rien ne s'est déroulé comme prévu : j'avais largement sous-estimé ce qui constitue la première étape du processus d'écriture défini par Hayes et Flower, et qui, surtout lorsqu'on rédige un texte à vingt-quatre, prend beaucoup de temps : l'étape de planification . La mise en texte, du coup, s'est faite plus rapidement : on écrivait enfin "pour de vrai"!

I- Construction et lancement du projet

Partant des observations que j'avais faites depuis la rentrée et de ma volonté de faire progresser mes élèves à l'écrit, les objectifs que je me fixai pour l'écriture de ce livre correspondaient tout à fait à ceux énoncés dans les Instructions Officielles :

a ) développer le plaisir d'écrire,

b ) développer la capacité de s'exprimer et de communiquer par écrit, assimiler l'idée qu'un texte est notamment écrit en fonction d'un ou de plusieurs destinataires

c ) être apte à produire un texte complet cohérent .

d ) maîtriser la narration et s'initier à la description .

Il me restait à confronter ces objectifs d'écriture "nationaux" aux besoins et à la réalité singulière de ma classe pour fonder mes choix .

1 ) Besoins et objectifs : quels choix ?

1-a ) Canaliser une énergie

C' était un de mes soucis principaux .J'étais en effet consciente de la richesse de ce qui s'exprimait à l'écrit : sentiment d'une sorte de jubilation de mes élèves à imaginer, à raconter des histoires d'"orreure" ou farfelues .Cette énergie perceptible à l'écrit, je la ressentais également à l'oral à travers les questions multiples qu'ils m'adressaient notamment dans une séquence sur le conte et dans une autre consacrée aux héros .

Cette abondance, cette profusion, bref cette richesse, me semblait gâchée par l'absence de cadre dans lequel elle pourrait exprimer toute sa beauté; ce trop-plein, je devais trouver un moyen de le canaliser pour le rendre beau et utile.

Il me fallait leur faire sentir la nécessité d'un minimum d'exigences dans le processus d'écriture et les motiver ... Pour leur faire accepter cet effort de rigueur, leur faire comprendre qu'il avait une utilité, je devais les séduire par un projet; c'est là qu'est apparue l'idée de la rédaction d'un livre qui devait leur permettre d'écrire pour autrui, d'apprendre à travers la forme-livre à produire un texte "propre", et d'être fiers, à terme, d'avoir écrit un livre.

 

1-b ) Le choix d'une écriture longue.

L'idée d'écrire un livre me paraissait devoir les séduire, il fallait réfléchir au thème de ce futur chef-d’œuvre ... Je choisis de le faire se dérouler dans l'Antiquité grecque pour plusieurs raisons : tout d'abord, parce que celle-ci est au programme d'histoire et de français en sixième, ensuite parce que la classe avait manifesté un grand intérêt pour cette civilisation lors de l'étude de L'Odyssée d'Homère et de notre travail sur les héros mythologiques . Enfin parce qu'un tel contexte permettait éventuellement l'intervention du merveilleux dont nombre de mes élèves sont friands et, pour moi, de leur faire faire de la lecture documentaire afin qu'ils nourrissent leurs textes .

Par ailleurs, lancer la classe dans un projet d'écriture longue me permettait également de mettre en route des acquisitions progressives au niveau de la conscience des exigences de l'écrit :

* écrire, c'est faire un projet, un brouillon, le relire et faire des corrections, recopier le texte au propre et le relire encore ... "Ainsi, écrit Chantal Lavigne, le statut et les enjeux de l'écriture vont peu à peu se modifier, les élèves intégrant le fait qu'un écrit évolue et s'améliore ."

* écrire, c'est aussi faire la différence entre un texte "pour soi" et un texte "pour autrui", notamment pour la présentation, pour la lisibilité du texte, tant au plan graphique qu'au plan logique, puisqu’un des problèmes majeurs rencontrés par mes élèves dans la narration était le manque de clarté dans l'enchaînement des actions : il fallait leur faire comprendre que ce qui était évident pour le scripteur ne l'était pas nécessairement pour le lecteur .

* écrire, enfin, n'est pas qu'un exercice scolaire destiné à être lu par un professeur "armé" d'un stylo rouge ... mais un acte de communication avec un lecteur qui a des attentes et qu'il ne faut pas décevoir; d'ailleurs, ce souci était très présent chez mes élèves qui, avant même de savoir par qui ils seraient lus, ne voulaient surtout pas courir le risque "d'avoir la honte", et m'ont fait promettre de les aider à corriger leurs textes !

L'écriture longue me paraissait aussi être le moyen idéal de travailler en décloisonnement. En effet, le souci de "bien écrire" devait amener les élèves à se poser des questions liées à la correction de leur expression et, effectivement, très rapidement ( même dès l'étape du brouillon ), ils m'ont demandé de faire un "point de rappel" sur la présentation du dialogue ou les temps du récit .C'était donc leur questionnement, né d'une situation concrète d'écriture et, de mon côté, les observations que j'effectuais en lisant leurs textes, qui allaient guider l'organisation de l'étude de la langue et surtout garantir son efficacité . Denis Bjaï insiste sur ce fait dans Enseigner le français en collège et en lycée :

"Le projet d'écriture longue, mettant les élèves en situation de réinvestir, dans leur propre production écrite, les compétences construites en étude de la langue, devrait aider à combler, non seulement en orthographe, [...] mais aussi en grammaire, [leurs lacunes ] ."

Ces apprentissages, parce qu'ils sont ressentis comme une nécessité, et reconnus utiles par les élèves sont facilités .Comme le souligne Chantal Lavigne,

"les outils de grammaire qui sont donnés progressivement aux élèves leur permettent de pallier les erreurs relevées dans leurs textes [...] La réflexion que mène l'élève sur sa propre écriture l'aide naturellement à pratiquer des activités de lecture et il peut -comme tout adulte qui écrit - avoir besoin de consulter un ouvrage, de relire un passage précis ."

On voit donc enfin comment la pratique d'une écriture longue permet de donner une cohésion à l'ensemble des activités de la classe de français en assurant le lien entre lecture, écriture, oral et étude de la langue.

 

1-c ) Le choix du travail en groupes .

L’hétérogénéité de la classe constituait une autre difficulté à laquelle j'avais du mal à remédier et ceci était d'autant plus ennuyeux qu'elle générait des problèmes d'attention chez une bonne partie des élèves; j'ai donc cherché comment, à travers ce projet d'écriture longue, je pouvais créer plus de cohésion entre eux et faire progresser leur capacité d'écoute . En adoptant une formule de travail en groupes, je souhaitais responsabiliser la classe et chaque élève autour d'un projet :

a) en stimulant et/ou débloquant les talents de chacun : imagination débordante, connaissance du code, savoirs culturels ...

b) en rendant responsable chaque groupe de la rédaction définitive d'un passage du livre.

Il me semblait possible ainsi de jouer sur l'amour propre des élèves; je comptais sur un sentiment de fierté interne à chaque groupe : il fallait écrire "bien" et des aventures intéressantes pour "épater" les autres, mais aussi sur un sentiment de fierté de la classe entière : pour que le livre soit bien, l'écoute des autres et de ce qu'ils avaient inventé de nouveau dans leurs étapes respectives était indispensable, sous peine de réaliser un récit complètement incohérent.

J'ai donc partagé la classe en six groupes de quatre élèves, les laissant constituer les équipes comme ils l'entendaient; ce qui a eu pour effet de créer deux principes de regroupement : les affinités ou les "y'a plus de choix" ! Nous verrons un peu plus tard les problèmes ... ou les bonnes surprises que cela a suscités .

Chaque groupe s'est donc vu attribuer une étape du récit d'aventures, distribuée aux apprentis écrivains le jour où j'ai réellement mis le projet en route. Par ailleurs, chaque élève occupait dans son groupe un poste défini : secrétaire, gardien du calme, gardien du temps ou porte-parole . Une fiche-navette (une par groupe) devait me permettre d'évaluer la participation individuelle et collective des élèves : leur investissement dans le travail et leur capacité d'écoute et de suggestions ... Mais malgré ces "bonnes intentions", ou précautions, la gestion des groupes n'est pas allée toute seule : des conflits ont éclaté dans deux d'entre eux ... et d'autres se sont fort bien entendus pour en faire le minimum ! Ceci m'a d'ailleurs amenée à la rentrée de février à effectuer un sondage : la majorité de la classe était favorable à une recomposition, par moi-même, des équipes de rédaction.

 

2 ) Prérequis : séances et séquences préparatoires .

Si la phase de recherche des idées et d'écriture a commencé à la mi-janvier, j'avais déjà "préparé le terrain" au premier trimestre en donnant à mes élèves des repères culturels et des outils méthodologiques .

2-a ) Repères culturels .

Dès la rentrée des vacances de la Toussaint, nous avons mis un pied dans le monde grec en entamant une séquence sur le héros . Après avoir défini les caractéristiques d'un héros, notamment le fait qu'il a souvent des défauts en plus de ses qualités nombreuses, les élèves ont fait des exposés sur les héros mythologiques ... Ce qui nous a valu, au moment de la recherche de l'identité de notre propre héros, de multiples propositions du type : Persée, Thésée, Jason ou Hercule, ce dernier ayant pour lui le triple avantage d'être un héros grec, un héros de Walt Disney et un héros de série télévisée ! Comme Xéna d'ailleurs, notre héroïne ! Cette séquence sur le héros a été suivie de la lecture de L'Odyssée, qui nous a permis d’approfondir encore nos connaissances sur la civilisation grecque .

Pour aider cependant mes élèves à prendre un peu de distance par rapport à ces deux modèles empreints de mythologie et leur donner une vision de la vie quotidienne en Grèce au V° siècle avant Jésus Christ, je décidai plusieurs choses :

a ) Leur faire faire une fiche de lecture sur Le Messager d'Athènes d'Odile Weulersse; ce livre fourmillant de détails sur l'éducation, sur les loisirs, sur les coutumes de l'époque, il me semblait fait pour que mes élèves apprennent "sans s'en rendre compte" comment pouvait vivre leur héros.

b ) Leur faire réaliser des fiches documentaires sur des thèmes que je jugeais utiles pour nourrir leur livre de "détails vrais" :les métiers grecs, les quartiers d'Athènes, les loisirs, la géographie des environs d'Athènes, l'éducation ... L'étude de ce dernier sujet par exemple, fera revenir un groupe sur son idée initiale de faire déchiffrer le manuscrit mystérieux par Xéna : une fille n'apprenait pas à lire dans ce temps-là, à Athènes !

c ) J'amenai aussi toute une série de livres et de photos sur la Grèce pour les aider à imaginer le contexte de leur histoire, ainsi qu'un manuel de grec ancien accompagné d'un lexique pour qu'ils puissent voir à quoi ressemblait l'écriture grecque . Les deux heures précédant le départ en vacances de printemps, j'organisai une séance de fabrication de mots "à la mode grecque" et un défi de vocabulaire portant sur des mots à racines grecques : il s'agissait de retrouver un mot savant en s'aidant de la définition proposée et des préfixes et suffixes dont il était composé.

2-b ) Les outils méthodologiques .

Un certain nombre de compétences rédactionnelles avaient déjà été mises en place depuis le début de l'année : le schéma narratif avait été vu dans une première séquence sur le conte puis dans une deuxième intitulée "écrire un récit en entier".

De même, la description avait été étudiée dans la séquence sur le héros, avec un travail sur les adjectifs qualificatifs employés pour faire au choix le portrait de Priam, Hector, Achille ou Hélène, ainsi que dans L'Odyssée, notamment à travers les lieux : la grotte de Calypso et le palais d'Alkinoos . A la suite de la lecture de ces extraits, les élèves avaient réalisé à partir d'une image de l'Acropole une description de celle-ci qu'ils ont pu réutiliser à peu près telle quelle dans un passage du livre : il s'agissait en effet de décrire ce qu'Ajax, un jeune garçon venant pour la première fois dans ces lieux, voyait au fur et à mesure qu'il avançait sur la colline sacrée.

3 ) Lancement de l'entreprise .

La mise en route du projet a été la source à la fois de satisfaction et de découragement . Voici un rapide aperçu des trois premières séances :

* Séance 1 : ( 1 heure )

Je distribue la fiche n°1 "Ecrire collectivement un récit d'aventures" et pendant que les dernières feuilles arrivent dans les mains de leurs destinataires, les remarques fusent : "Pourquoi dans l'Antiquité et pas dans le présent ? ", "Un héros comme nous, ce serait mieux !", "Est-ce qu'on va le vendre ?" Cette dernière question de Freddy, d'ailleurs, est toujours d'actualité ! D'autres élèves s'interrogent aussi sur la possibilité ou la difficulté d'enchaîner les épisodes puisqu'ils ne sauront pas ce qui va se passer dans les autres groupes . J'insiste alors aussitôt sur le contenu du premier paragraphe de la fiche, c'est-à-dire sur les objectifs d'écoute et de responsabilisation de chaque équipe par rapport aux autres .

* Séance 2 : ( 2 heures )

J'avais prévu de façon beaucoup trop ambitieuse d'établir pendant ces deux heures des cartes d'identité possibles pour le héros, de faire un vote afin d'en choisir une ou du moins d'en négocier une, puis d'esquisser une trame narrative . Bilan : les groupes ont mis beaucoup de temps à se mettre au travail, la phase de recherche d'une identité sur le modèle ci-dessous a été bruyante et peu productive .

Carte d'identité du héros

Nom :

Prénom :

Sexe :

Age :

Adresse :

Rapide description physique :

Condition sociale :

Situation familiale :

Il fallait donc de toute urgence trouver un moyen de travailler l'écoute et la prise de parole, notamment dans les moments de mise en commun et cela devait passer entre autres par des fiches d'évaluation plus précises .

Nous n'avions à l'issue de ces deux heures qu'une identité encore incomplète et pas le moindre petit bout de trame narrative ! Le seul moyen d'avancer était à mon avis de laisser chaque groupe décider librement, mais définitivement, de ce qui allait se passer dans son étape, façon "cadavre exquis" ... sous réserve, quand même, que cela puisse s'inscrire dans la logique de l'histoire .

* Séance 3 : ( 2 heures )

Je suis arrivée en cours pleine d'appréhension ... et miracle ! La classe s'est réellement mise en activité, chacun a écouté les autres et a participé de façon réfléchie au débat .

J'ai commencé la séance en demandant à William de nous rappeler ce que nous avions défini dans l'identité du héros : celui-ci s'appelait Xéditon, était un jeune homme de vingt ans, orphelin et sans famille, pauvre . C'est sur l'âge du héros que la discussion s'est engagée, Benoît objectant que quinze ans serait mieux parce que le héros aurait "plus à apprendre"; Christa a alors renchéri qu'être orphelin à vingt ans, ce n'était pas très intéressant et Nadia qu'à quinze ans, Xéditon serait plus souple et pourrait se faufiler partout ! Ces remarques ont été faites dans le calme et tous étaient attentifs . Nous avons alors voté pour choisir entre quinze et vingt ans, résultat des urnes : Xéditon avait quinze ans par vingt-trois voix contre une ! L'argumentation avait payé .

Beaucoup d'autres choses ont été décidées lors de cette séance , et dans le même calme . Ainsi par exemple pour le choix de l'événement transformateur . Quatre propositions d'élèves ont été mises au tableau : Xéditon sauve quelqu'un, commet un vol, décapite un homme, fait une rencontre ?

Là, le tirage au sort a bien fait les choses : Xéditon ne se rend pas d'emblée coupable d'une décapitation mais accomplit un sauvetage ... Qui allait-il sauver ? Cinq propositions sont faites : une jeune fille ? Benoît se fait entendre : "C'est trop banal, c'est une idée de fille !". "Un garçon ? Un enfant ? Un "vieux", dicte Sylvain qui parle toujours plus que tout le monde et qui parvient à convaincre la classe en expliquant que ce "vieux" était attaqué par des bandits et qu'il donne à son sauveteur une carte au trésor...Un animal, suggère d'Hicham qui voit déjà dans celui-ci un prince ou un génie ...

Cette fois-ci, on vote et c'est le "vieux" de Sylvain qui l'emporte. Le groupe 1, chargé de la rédaction de la situation initiale et de l'événement transformateur sait donc de quoi il va devoir parler : Xéditon sauve un vieillard . Je laisse alors le groupe suivant, responsable de l'aventure n°1, choisir au tableau ou imaginer quel sera l'événement déterminant de son étape, et ainsi de suite ... A la fin de la première heure, on a obtenu la répartition suivante :

* groupe 1 : sauvetage d'un vieil homme,

* groupe 2 : rencontre d'une jeune fille,

* groupe 3 : combat avec un centaure,

* groupe 4 : rencontre d'un chien,

* groupe 5 : aventure sur l'Acropole,

* groupe 6 : résolution par la rencontre d'un enfant et situation finale .

Heureuse du climat dans lequel cette séance s'est déroulée et des progrès que nous avons faits dans l'intrigue, je mets à profit l'heure passée en salle des professeurs pour élaborer des fiches de travail, par groupes, afin de leur donner des pistes d'écriture pour la deuxième partie du cours .

Durant cette dernière, consacrée à l'écriture, j'insiste sur la nécessité pour eux de préciser l'enjeu de leur étape par rapport au reste du livre et je m'attache également à mettre en route par priorité le groupe 1, constitué d'élèves au moins aussi bavards que motivés, et qui donc n'avancent pas ... Ce qui pose problème aux autres groupes puisque la nature de la quête reste mal définie .

A une phase d'écriture succède alors une phase de mise en commun, les porte-parole lisant les textes produits par leur groupe dans un silence assez rare . A mon avis, les uns et les autres sont agréablement surpris par leurs écrits et les applaudissements qui ponctuent chaque lecture sont sincères . Quelques remarques critiques s'expriment, avec l'aventure du centaure par exemple : "Mais ça n'a rien à voir avec le reste !"; et là j'apprécie particulièrement la réponse de Benoît : "Mais si, tu vas voir, tout va se rassembler après !" De même, certains points de vue se sont un peu modifiés notamment pour l'étape de l'Acropole : ce choix d'une équipe avait été ressenti par quelques élèves comme du "fayotage", mais le texte produit par le groupe en question a rapidement désarmé les critiques .

Le bilan de cette séance était donc très positif et le projet bien lancé, d'autant plus que le mercredi suivant, Benoît est arrivé en classe avec une sorte de résumé du début du livre, rédigé et tapé à l'ordinateur : je l'ai lu aux autres élèves qui, impressionnés, ont applaudi et ont travaillé avec ardeur jusqu'à la fin de l'heure . J'avais ainsi vérifié ce que Denis Bjaï écrit au sujet d'une séance inaugurale d'écriture longue :" La manière dont le professeur présente le projet à la classe ( le "négocie" éventuellement avec elle pour recueillir son assentiment ) revêt une importance décisive pour la suite. Fort d'un élan collectif clairement manifesté, le professeur sera fondé à demander à la classe les efforts continus et conséquents qui sont requis pour mener à bien un tel projet ."

J'avais, me semblait-il, obtenu cet "élan collectif" et la motivation qui allaient me permettre d'atteindre les objectifs que je m'étais fixés ... Mais ce bel élan devait se heurter aux difficultés de l'écriture et plus précisément à la nécessité de comprendre qu'un texte peut être amélioré . En bref, la classe s'est trouvée confrontée aux exigences de l'écriture.

 

II- Phase de planification

1 ) Premières difficultés .

1-a ) Les exigences de l'écrit passent à la trappe .

En effet, j'ai au départ donné la priorité à la cohésion de l'ensemble, au souci d'accorder les étapes entre elles . Je souhaitais également les faire progresser rapidement dans chacune des parties du récit, pressée que cela "ressemble à quelque chose" ! Là, je me suis heurtée à deux problèmes :

a ) Les élèves me rendaient des textes plus ou moins longs, mais, dans trois groupes, ces textes étaient quasiment illisibles; certes, il s'agissait de brouillons, mais ils étaient pour ainsi dire "tellement brouillons" que j'avais du mal à imaginer comment ils pouvaient être relus et retravaillés .

b ) Entre deux séances d'écriture où ils étaient censés améliorer et développer leurs productions initiales, je constatais qu’ils réécrivaient souvent la même chose, au mieux en soignant davantage la présentation et l'écriture (mais pas l'orthographe !).

J'avais donc l'impression que l'intrigue n'avançait pas et que la réalisation de mon objectif de prise de conscience des exigences de l'écrit était par là-même remise à beaucoup plus tard .Devant ce que je ressentais comme une sorte d'impasse, je me suis tout d'abord interrogée sur la façon dont, en début de cours, je leur présentais cette nécessité d'"améliorer" leurs écrits :

a) Cette nécessité, c'était moi qui la ressentais, pas eux : comment pouvaient-ils dès lors savoir ce qui méritait d'être retravaillé dans leurs productions ?

b) "Améliorer" un texte, qu'est- ce que cela signifiait pour eux ? Et pour moi ? Rallonger ? Mieux présenter ? Corriger les fautes d'orthographe ? Eviter les fautes de syntaxe et les répétitions ? Rendre l'action plus palpitante ?... En bref, le flou de cette formulation avait peu de chance de déboucher sur une réelle amélioration des textes : se représentant mal ce que je leur demandais, mes élèves pouvaient difficilement répondre à mes attentes .

A la lumière de la lecture du chapitre "Le brouillon dans la pratique de l'écrit au collège" dans Ecrire au collège, j'ai réfléchi sur la notion de planification et mieux compris les raisons des difficultés évoquées plus haut . En effet, "planifier, c'est surtout se représenter de manière générale la tâche qui est demandée. Sous quelle forme vais-je y répondre ? Quel type de texte attend-on de moi ? Quel est le destinataire ? Quel sera schématiquement le contenu de ce que je vais dire ?Quels moyens ai-je pour le dire, et pour écrire le texte ? Que faire pour être lu et compris ?" C'est donc la question de la représentation de la tâche qui, me semble-t-il, posait problème à mes élèves :

a) je devais m'efforcer d'être plus précise dans la formulation des consignes de travail,

b) si j'avais moi une représentation globale du livre, mes élèves, malgré les lectures orales en classe avaient du mal à envisager le récit dans son ensemble; ils étaient un peu perdus et ne voyaient pas vraiment la nécessité d'étoffer leurs étapes, pensant sans doute que la simple juxtaposition des écrits de chaque équipe suffirait .

1-b ) Manifestation de ces difficultés .

Le flottement évoqué plus haut s'est notamment manifesté lors d'une séance dont voici le compte-rendu .

J'avais décidé d'essayer de redonner à la classe une vision d'ensemble du récit et pour cela je voulais que chaque porte-parole redise aux autres groupes quel était l'enjeu de son étape en en faisant un rapide résumé, en précisant le rôle du nouveau personnage qui y apparaissait et ce dont il fallait tenir compte pour la suite de l'intrigue. Les nouvelles informations devaient être fixées grâce à la réalisation d'un schéma actantiel .

En réalité quatre groupes avaient préparé leur travail sérieusement et les deux autres se sont contentés d'improviser, malheureusement il s'agissait des équipes responsables des première et dernière étapes ... Alors pour la vision d'ensemble ... La nature exacte de la quête restait toujours mystérieuse et on n'avait au terme de la séance pas appris grand-chose de nouveau si ce n'est que Xéna, la jeune fille rencontrée par Xéditon était la petite-fille du vieil homme sauvé par le héros au début .

Les élèves ne semblaient en fait qu'à moitié intéressés par ce qui se passait dans les autres étapes et avaient à nouveau du mal à s'écouter; je pense qu'en réalité ils étaient gênés par l'absence de quête et pour cette raison démotivés . J'ai donc décidé de changer un peu les choses et de les mettre dès la séance suivante dans une situation d'écriture plus ciblée en leur demandant de raconter la rencontre de leur passage, ceci devait permettre de les faire patienter en attendant que la quête de Xéditon se précise. En parallèle, je réfléchissais sur les moyens de réveiller la belle motivation initiale de ma classe .

1-c ) Vers une nouvelle motivation ...

Pour remotiver mes apprentis écrivains, ma "tactique" a été triple :

a ) Trouver des lecteurs .

Cette idée me trottait dans la tête depuis un moment, et notamment depuis la question posée par Benoît, un des élèves les plus motivés par le projet : "A quoi ça sert de l'écrire ce livre, s’il reste enterré à Dolto ?" Je suis donc allée voir la documentaliste du collège en lui demandant s'il était possible d'envisager une publication au CDI d'une part, et d'autre part de participer à un projet qu'elle organisait avec des écoles primaires dans le cadre de la liaison CM2-sixième : il s'agissait pour une classe d'aller présenter les activités du collège aux futurs sixièmes et donc pourquoi pas, entre autres, notre livre ? Elle a accepté ma demande et j'ai annoncé à mes élèves qu'ils auraient des "vrais lecteurs" .

b ) Varier davantage les activités et donner de réels outils d'écriture .

Depuis un certain temps, la plupart des cours n'étaient consacrés qu'à l'écriture et à l'"amélioration" des écrits, avec le flou que cette notion comporte, nous l'avons déjà vu .La lecture, notamment, s'était quelque peu absentée de nos activités ... et manquait ! J'y ai donc remédié dès la séance sur les rencontres : il s'agissait de mettre en évidence dans quatre textes, extraits du Petit Prince, du Chien des Baskerville, de Mondo et du Temps des Secrets, les caractéristiques d'une scène de rencontre . Les deux heures de la séance ont été organisées comme suit :

Première heure : Recherche individuelle à partir de questions posées sur le texte puis mise en commun dans chaque groupe sous la forme d'une phrase à compléter : "Pour raconter une rencontre, il faut ..." Enfin, nous avons regroupé toutes les informations en élaborant cette synthèse :

Pour raconter une rencontre, il faut

- décrire le lieu et le moment,

- expliquer la raison de la rencontre,

- créer un dialogue,

- faire le portrait des personnages ...

Deuxième heure : Ecriture des rencontres en suivant les consignes ci-dessus.

Cette fois-ci, les productions écrites ont été meilleures parce qu'elles faisaient suite à la lecture de textes-guides et parce que mes exigences étaient mieux définies . J'ai ensuite travaillé sur le dialogue avec ces mêmes textes et en adoptant la même démarche : lecture, repérage des outils et réinvestissement de ceux-ci dans l'écriture, démarche toute simple et logique que j'avais malheureusement oubliée tant je voulais que notre livre avance. A vouloir brûler les étapes, j'avais perdu du temps et couru le risque de démotiver mes élèves, en ne leur donnant pas les moyens de faire ce que j'attendais d'eux.

c ) Redonner du sens à l'écriture .

J'ai écrit plus haut que mes élèves se sentaient un peu perdus dans l'intrigue et ne montraient qu'un intérêt tout relatif à ce que les autres groupes inventaient . Pour remédier à cela, j'ai décidé de donner moi-même un coup de pouce au récit en élaborant un "résumé de l'intrigue". Je leur ai distribué cette fiche en leur expliquant les choses clairement : il me semblait que notre livre n'avançait pas aussi vite qu'il aurait pu le faire, à cause du manque de cohésion et de concertation entre les groupes, ceux-ci n'arrivant pas à se mettre d'accord sur une quête. En conséquence, j'avais un peu accéléré les choses en décidant, à partir d'idées trouvées dans leurs brouillons, ceci : Xéditon était chargé par le vieillard de ramener à Athènes le péplos sacré d'Athéna; ce dernier ayant été mis en sûreté pour le protéger d'un vol éventuel avant la fête des Panathénées ... La lecture de la fiche a généré des réactions diverses allant de l'enthousiasme au soupir de Ribel : " C'est vous qui faites tout !"

En même temps, je distribuais à chaque groupe un dossier comprenant une nouvelle fiche d'évaluation avec, au verso, des consignes d'écriture propres à chaque étape . Ces dossiers devaient aussi permettre aux groupes de conserver tous leurs écrits, sans qu'ils soient perdus on ne sait comment ... La séance d'écriture qui a suivi a profité de ce nouvel élan donné à l'intrigue, élan qui en quelque sorte a rebondi sur les étapes : chacune d'entre elles acquérait de l'importance et un véritable rôle dans l'action .

Au terme de ces séances, je me rendais compte de l'importance de la motivation des élèves : au moindre relâchement, l'attitude du groupe et le travail s'en ressentaient. Et pour entretenir cette motivation, il fallait à tout prix que la classe sache où je l'emmenais, qu'elle ait une représentation claire de la tâche à accomplir .

C'est à cette époque que j'ai lu l'ouvrage de Chantal Lavigne déjà cité : Ecrire un roman en 6°-5° . Celle-ci souligne l'importance de "prévoir la configuration générale du produit fini" et de proposer aux élèves un "plan-guide" comportant des chapitres, avec pour chacun d'eux une indication sur ce qui s'y passe et sur les différents types de textes qui y sont attendus . Sans aller jusqu'à un plan si détaillé et si préparé, je décidais de m'inspirer de cette démarche pour la suite de la rédaction .

Tous ces tâtonnements constituaient peut-être un moment du processus d'écriture, sans doute prolongé par le caractère collectif de l'entreprise . Mais ils avaient également été le résultat d'une mauvaise appréciation de ma part : j'avais sous-estimé l'importance des représentations; celle du destinataire de l’œuvre, celle de la tâche à accomplir, celle des types de textes attendus et celle des moyens donnés pour écrire, tout cela au profit de la trame narrative qui, finalement, ne pouvait pas progresser indépendamment de celles-ci.

2 ) Une difficile évaluation des textes par les élèves et par moi-même.

2-a ) Statut ambigu des textes qu'ils me rendent : brouillons ou autre chose ?

Ces textes n'étaient ni pour eux, ni pour moi, des textes définitifs; il s'agissait donc de brouillons ... mais qui pourtant étaient lus par le professeur. Selon les groupes, le travail était soit présenté correctement et recopié au propre, même si je ne l'exigeais pas pour les premiers jets, soit rendu tel qu'il était sorti des cerveaux en ébullition de ses auteurs et il était alors difficilement lisible. La question est de savoir si cette illisibilité n'était pas légitime, puisqu'un brouillon est un texte intime qui d'ordinaire n'a pas vocation à être lu par quelqu'un d'autre que son auteur ... En relevant ces différentes ébauches du texte, mon but était de me rendre compte de la façon dont chaque étape s'étoffait et s'amendait, de garder une vision d'ensemble de l'intrigue afin de pouvoir assurer la cohésion du récit et, enfin, d'éviter les malencontreux oublis de dossiers à la maison ...

Evaluer ces textes m'était difficile; je ne pouvais finalement que mesurer assez subjectivement le travail d'amélioration effectué par mes élèves à partir des annotations que j'avais mises dans la marge ou des suggestions faites sur la fiche- navette du dossier; le caractère toujours provisoire de leur production ne m'autorisait qu'à une évaluation formative et je décidai donc de ne noter que des travaux ponctuels portant sur les nouveaux outils de rédaction vus en cours : une scène de rencontre avec un dialogue par exemple ou encore "commencer un récit", ceci constituant un point de passage obligé pour chaque groupe, le premier évidemment, mais les suivants aussi puisqu'ils étaient tous responsables d'une nouvelle aventure de Xéditon . Ce n'est que sur de tels points de méthode que je pouvais formuler des consignes d'écriture précises, attendre de mes élèves une réelle compréhension des critères et donc effectuer une évaluation sommative .

Par ailleurs sur les ébauches qu'ils me rendaient, j'essayais de ne pas faire figurer trop de corrections ou d'annotations, préférant les consigner sur la fiche-navette . En effet je craignais de les "bloquer" par trop de rouge sur leurs écrits; qu'il s'agisse de corrections orthographiques ou de suggestions, je courrais le risque de me voir reprocher de tout faire à leur place et d'assister à la disparition du plaisir d'écrire un livre parce que finalement, ils n'avaient pour tout lecteur qu'un professeur armé d'un stylo rouge .

Cependant, si je ne voulais pas les "bloquer" en exigeant un certain état du texte tout de suite, je conservais en tête mon objectif principal : "bien" écrire, c'est à dire leur faire prendre conscience des exigences de l'écrit ... Ils avaient appris qu'il est bon de réfléchir à ce qu'on va écrire et de faire un brouillon ( ce qui n'était pas évident pour bon nombre d'entre eux au départ ! ), qu'il existe quelques codes à respecter, comme par exemple celui de la présentation d'un dialogue et, enfin, qu'à chaque type de texte correspondent plusieurs impératifs. Il me restait maintenant à leur faire comprendre la nécessité d'avoir un regard critique sur leurs textes et à trouver un moyen de les aider à corriger d'eux-mêmes leurs écrits .

2-b ) Vers une lecture critique ...

J'ai souligné plus haut la difficulté des élèves à accepter la nécessité d'une correction, et à trouver comment la faire, tant qu'il n'y a que le professeur à la demander et que l'utilité de celle-ci ne leur apparaît pas . Mon problème était donc de rendre mes élèves capables d'une relecture critique de leurs productions .

Comme ils ont du mal en général à avoir du recul par rapport à leurs propres écrits, j'ai commencé, lors d'une première séance, par leur faire lire, de façon individuelle le texte photocopié d'un autre groupe en leur demandant de faire des annotations, de dire ce qu'ils aimaient bien, ce qui pouvait être amélioré et d'émettre des suggestions . Presque tous ont pris leur "mission" de lecteur critique très au sérieux et le résultat de ce travail a été très intéressant . J'ai été d'abord surprise de voir que les "bons" élèves étaient en quelque sorte aveuglés par les fautes d'orthographe et avaient passé la plus grande partie de l'heure à les corriger ... Par contre, des élèves beaucoup moins regardants vis à vis du code orthographique ( c'est un euphémisme ! ) ont fait des remarques très judicieuses sur la logique des récits notamment.

Petite anthologie de critiques *:

Orthographe, graphie :

"C'est très bien mais mal écrit ", "L'écriture n'est pas compréhensible", "Sale !"

Style :

'' "Du fatigué mendiant", ça ne sonne pas bien, on aurait pu dire "le mendiant fatigué" "L'histoire en elle-même est bien développée mais il y a parfois des mots maladroits"

"Bon dialogue mais hélas maladroit !"

Narration :

A propos du manuscrit donné à Xéditon par le vieillard : "Il faut quelques phrases sur cette lettre", "Non décrit, Xéditon réussit à lire trop vite",

"Qu'ils décrivent qui est l'animal !", "Ils continuent l'action trop vite car il faut améliorer le dialogue", "Il n'y a pas assez d'action", "Pourquoi Xéditon suit les brigands ?", "Il tombe trop vite amoureux"

Dans une deuxième séance chaque groupe a dû faire la synthèse des observations qui lui avaient été faites et dans l'ensemble, elles ont été bien accueillies et trouvées justes; ces remarques ont aussi débouché sur des demandes d'outils, je pense notamment à Benoît, dans le groupe de la situation initiale à qui Sylvain reprochait de commencer par "Il était une fois un petit garçon ..." en écrivant dans la marge : "C'est un roman, pas un conte !", qui voulait savoir comment on commence un roman . Après cela, nous avons élaboré un tableau de synthèse des critiques, bonnes ou mauvaises, qui pouvait servir de repère pour les séances d’écriture à venir. A la lecture de ce tableau et plus particulièrement des deux dernières colonnes, "ce qui peut être amélioré" et "autres suggestions", colonnes bien remplies, j'ai senti le danger qu'elles pouvaient constituer et qui s'est manifesté dans un soupir de Cirant : " On est loin d'avoir fini !" ... Il ne fallait pas que le nombre de corrections à apporter les décourage ou leur donne l'impression que leurs textes ne valaient pas grand-chose . J'ai donc appelé Zola et Flaubert à la rescousse ...

2-c ) Même les grands auteurs font des brouillons ...

Nous étions à la veille des vacances de février et il me semblait qu'une séance de travail sur un support tel que les carnets de Zola et Flaubert serait une agréable façon de faire un bilan sur notre livre . Voici comment j'ai procédé : je leur ai distribué des reproductions des carnets de Flaubert, avec au recto la version manuscrite et au verso la transcription dactylographiée, en leur demandant dans un premier temps de ne regarder que le recto. Pour eux, il s'agissait d'une lettre, d'une pièce d'archives, d'un manuscrit indiquant l'emplacement d'un trésor, d'un papyrus ou d'un journal intime . A la lecture du verso, ils avaient progressé jusqu'à la notion de "notes pour un livre", le nom de Bovary, rappelant vaguement quelque chose à certains. Je leur ai alors donné un deuxième document comportant cette fois-ci des croquis de Zola. Après plusieurs questions destinées à élucider la nature de ces dessins, nous avons conclu que nous avions sous les yeux les brouillons de deux grands écrivains, brouillons qui comportaient des notes, des plans, des schémas, de nombreuses ratures et corrections ... ce qui évidemment nous ramenait à notre propre livre : quelles pistes l'étude de ces manuscrits nous donnait-elle pour continuer notre écriture ? A quel stade de l'écriture en étions-nous ?

La réponse de Karim fut immédiate : on avait le brouillon, le carnet de travail ... mais le plus gros restait à faire . En essayant de préciser les choses, la classe s'est mise d'accord sur les points suivants :

Ce que nous avions déjà fixé : le schéma narratif et la trame des chapitres, les rencontres et le rôle des personnages, le lieu et l'époque .

Ce qui restait à faire : * "rallonger" ou étoffer le texte en faisant plus de descriptions, en expliquant mieux les actions et en inventant des péripéties .

* chercher des documents pour "faire vrai" .

* améliorer l'expression, le style et l'orthographe .

* faire une présentation avec la couverture du livre et des illustrations, taper le texte sur ordinateur.

* trouver un titre .

* enchaîner les étapes de chaque groupe .

En résumé, il fallait passer à la "vraie" écriture . Quant aux quelques rebelles qui ne semblaient pas décidés à retravailler et étoffer encore leurs textes, je finis par les convaincre en affirmant qu'une fois mis bout à bout, ces textes ne feraient pas plus de six ou sept pages ... et que c'était un peu léger pour un livre ! William, alors piqué au vif, invita tout le monde à se mettre au travail dans la minute suivante, minute qui, pourtant, se trouvait être la dernière du dernier cours de français avant les vacances ... dommage !

 

III- La rédaction "pour de vrai"

Dans l'ouvrage Ecrire au collège, l'étape de rédaction est définie ainsi : "Rédiger, c'est mettre en page et mettre en mots " . Partant de cela et du bilan effectué à la veille des vacances, le travail qui restait à faire pour étoffer les textes de mes apprentis écrivains allait dans deux directions :

* la documentation,

* la mise en mots et la mise en page .

1 ) La réalisation de fiches documentaires .

Faire faire ces fiches à mes élèves me paraissait être le moyen de remplir deux objectifs :

1-a ) Nourrir leur livre de "détails vrais".

En effet, la lecture du Messager d'Athènes avait déjà contribué à l'apport de quelques notations d'ordre historique mais je relevais encore des erreurs de civilisation dans les textes, tout en espérant les voir se teinter d'une réelle "couleur locale" . J'avais prévu une sortie au Musée du Louvre, dans le département des antiquités grecques et étrusques, mais cette visite avait été repoussée à la fin mai et je ne pouvais attendre jusque-là . Nous allions donc chercher les informations dans les livres, au CDI .

1-b ) Préparer l'étape de rédaction en travaillant sur la "mise en page" et "la mise en mots" .

Pour cette micro-séquence sur la recherche documentaire, j'ai procédé en deux temps : en classe tout d'abord où j'ai exercé mes élèves à sélectionner les informations importantes d'un texte . Pour cela, nous avons travaillé sur un extrait d'Okapi consacré à la fête des Panathénées : en s'aidant de la structure du texte, des paragraphes et des titres, mes élèves devaient relever dans une première colonne les informations essentielles, puis les reformuler dans la deuxième . Ils ont ensuite rédigé un texte complet sur le déroulement de ces grandes fêtes. Dans un second temps, nous avons travaillé au CDI, pendant plusieurs séances et en demi-classe . Chaque groupe était responsable d'un thème sur lequel il a fait des recherches, sélectionné quelques documents et pris des notes. Ensuite, nous avons réfléchi ensemble sur la façon d'organiser les informations recueillies et de les présenter . Nous retrouvions là les démarches de "mise en page" et de "mise en mots" évoquées plus haut, notamment en réalisant des maquettes et en soignant la formulation des notes prises par les élèves . Ces fiches étaient destinées à servir ensuite de source documentaire à tous les groupes et, pour que cela soit possible, il fallait qu'elles soient lisibles. Cet objectif de lisibilité ou de clarté, je l'ai annoncé d'emblée aux élèves et nous nous sommes mis d'accord sur cinq critères qui ont servi de base à l'évaluation de leurs fiches. Etre lisible et clair, cela signifiait :

* avoir une belle mise en page,

* bien former ses lettres,

* soigner l'orthographe et le style,

* choisir des informations intéressantes,

* bien les organiser et bien les formuler .

Avec ces cinq exigences, il me semble qu'on avait défini les règles qui devaient guider la rédaction finale des incroyables aventures de Xéditon.

2 ) La "mise en mots" .

Pour faciliter la mise en route de cette nouvelle étape de l'écriture, j'ai décidé de m'inspirer de la démarche conseillée par Chantal Lavigne dont j'ai parlé plus haut . Pour chaque étape, j'ai donc préparé une sorte de grille, indicative, suggérant les types de texte qui pourraient être produits à tel ou tel moment de l'action.

A cette nouvelle façon de guider l'écriture, j'ai ajouté un nouveau rythme qui devait permettre d'avancer régulièrement et d'obtenir assez rapidement un nombre de pages honorable. Mais, pour savoir "par où commencer", nous avons consacré plusieurs séances aux débuts de romans .

2-a ) "C'est pas un conte, c'est un roman !"

L'angoisse de la page blanche existe aussi chez les élèves et les miens ont trouvé comme moyen de la combattre le fameux "Il était une fois ...", bien pratique dès qu'il s'agit d'écrire un récit . Du coup, les aventures de Xéditon commençaient elles aussi par cette formule magique ... Jusqu'au jour où Sylvain a, avec sa douceur habituelle, exigé du groupe responsable de la situation initiale qu'il fasse un "vrai" début de roman . Et là, question : comment commence-t-on un roman ? Le groupe me demandait des modèles . Ce problème se posait aussi aux autres équipes, gênées par le fait de se trouver déjà au milieu de l'action mais conscientes qu'elles racontaient des petits récits dans le récit .

Nous avons donc étudié plusieurs débuts de roman et mis en évidence les impératifs liés à ce type de texte. A la lecture des incipits de L'Homme qui plantait des arbres de Giono, du Lion de Kessel et du Messager d'Athènes, nous avons élaboré une fiche-méthode intitulée "Commencer un récit", elle récapitulait les différents procédés remarqués dans les textes et soulignait l'importance de susciter la curiosité du lecteur, de lui donner envie de pousser plus loin sa lecture.

La séance suivante, les groupes se sont lancés à nouveau dans l'écriture avec d'autant plus d'entrain que j'avais renouvelé pour l'occasion les équipes de rédaction, l'atmosphère de certains groupes s'étant beaucoup dégradée ... Et le résultat a été plutôt satifaisant .

L'équipe de la situation initiale par exemple a opté pour le début in medias res :

"Pousse ton char, idiot ! Tu barres toute la rue !

- Je ne peux pas, tu vois bien, je suis coincé dessous ! Viens m'aider au lieu d'ameuter tout le quartier !"

A l'entrée de la place du marché, deux marchands de fruits se disputaient ainsi, sans prêter attention au manège d'un jeune garçon. Celui-ci monta sur le char, vola plusieurs pastèques et s'enfuit .

"Ils ne m'ont même pas vu, les imbéciles!", dit le jeune homme en ricanant .

"Xéditon ! Xéditon !" cria dans sa direction un garçon .

Xéditon était âgé de quinze ans [...] . ''

Plusieurs choses me semblaient intéressantes dans cet incipit et j'étais d'autant plus contente qu'ils avaient trouvé ces bonnes idées tout seuls : la scène de rue et la dispute, le fait de présenter le héros indirectement par l'appel de quelqu'un (idée de Raphaël) et par un acte répréhensible : le vol de plusieurs pastèques ...

J'ai d'autres bonnes surprises dans les étapes suivantes : pour le groupe 2, par exemple, qui décrit le départ de Xéditon à l'aube, puis la chaleur qui devient écrasante, le héros "suant à grosses gouttes" et s'arrêtant à l'ombre d'un olivier, ce qui nous amène tout naturellement à une digression sur la bonne récolte de l'année ! Le groupe 4 commence son aventure par l'arrivée de Xéna et Xéditon dans un village en ruine, un village-fantôme ... Et dans l'étape suivante, c'est un portrait effrayant et drôle des bandits qui ont enlevé Xéna qui ouvre le récit :

'' Il se faufila parmi les buissons pour ne pas se faire repérer par les brigands : l'un était grand et baraqué, il avait un bandeau sur l’œil, une cicatrice et des dents pourries . Il semblait être le chef, il avait les cheveux longs et portait des sandales . L'autre était petit, gros et poilu . Il avait le crâne rasé et une longue barbe .[...] ''

Ces débuts d'étapes étaient prometteurs, ils avaient bien contribué à relancer l'écriture et ouvraient de bonnes pistes. De plus, à la simple lecture de leurs textes, mes élèves avaient d'autres idées pour développer ce qu'ils avaient déjà écrit ... et ils étaient très heureux de trouver une grande marge pour accueillir ces ajouts .

2-b ) La correction des textes .

Ajouts, suppressions, substitutions ou déplacements ... J'ai déjà évoqué les difficultés qu'éprouvent les élèves à s'auto-corriger, au moment de la relecture tout d'abord et après les annotations du professeur ensuite . Pour tenter de pallier ce problème avec les nouveaux textes, j'ai adopté plusieurs stratégies en m'inspirant d'un paragraphe de Ecrire au collège : "Le brouillon comme lieu de perfectionnement de l'écriture" . Soulignant à quel point le repérage de leurs erreurs est une tâche malaisée pour les jeunes collégiens, les auteurs proposent différentes méthodes :

* "Le regard extérieur" : c'est, dans la classe, l'échange des brouillons, démarche que j'avais adoptée pour lire les premières ébauches et qui s'était révélée efficace .

* "L'oralisation" : "L'élève lit à haute voix son propre texte, ou l'écoute lu par un autre. Cette concrétisation fait apparaître très nettement certains types d'erreurs, notamment celles touchant la morphologie verbale ." C'est exactement ce qui est arrivé à la lecture d'un texte du groupe 4 . En voici un extrait :

 

'' Nos deux héros sont en route pour l'Acropole . Ils marchèrent en direction d'un petit village. Ils arrivèrent dans celui-ci . Il était fantôme, personne à l'horizon, sauf un chien blessé, maltraité, abandonné. C'était un chien de rue . Xéditon s'approcha du chien et vit l'impression de s'être déjà vus, mais ce n'était qu'une impression. Le chien recula en boîtant . Xéditon parla au chien, le chien à peine conscient vint se joindre à notre héros qui commença à l'aimer. Et voilà nos héros partirent dormir à la belle étoile, avec le chien naturellement . ''

Freddy qui lisait le texte butait sur les mots, alors qu'il s'agit d'un bon lecteur, et les élèves qui écoutaient ne comprenaient pas tout . Les répétitions ont en quelque sorte "sauté aux oreilles", ainsi que les maladresses d'expression . Le mélange des temps du récit et des temps du discours, plus visible dans la suite du texte a aussi été repéré très rapidement. Enfin, des remarques d'ordre narratologique ont également été faites : cela allait trop vite, il fallait par exemple décrire les ruines et créer une atmosphère inquiétante ou décrire le chien plus précisément .

Une autre lecture orale a été intéressante, celle d'un morceau de la résolution :

'' En sortant de l'Acropole, nos deux héros et Argos [le chien] commençaient à avoir faim. Xéditon se rappela d'une auberge très chic et peu chère . Ils arrivèrent dans le village de la fameuse auberge; le village était très joyeux et décoré car dans peu de jours on fêtait les Panathénées . Ils trouvèrent l'auberge après avoir demandé à plusieurs personnes . Dans l'auberge, Xéditon s'avança et demanda à l'aubergiste:

"Pouvons-nous nous reposer ici ?

- Oui, mais les animaux sont interdits dans l'auberge ."

La journée se termina par un banquet, les hommes seulement s'y trouvèrent. Les femmes étaient dans une autre pièce . Xéna jouait à l'intrus, car elle fut la seule femme assise avec les hommes. Le banquet immensément rempli fut conclu par une belle bagarre . La nuit se passa calmement . ''

Là, le spectacle de la lecture fut amusant : tout d'abord parce que Christophe, qui lisait, s'interrompait tous les dix mots pour rajouter un mot ou corriger une faute ... Ensuite parce que le texte, alerte, provoquait des rires, notamment la mention de l'auberge "très chic et peu chère" ou de Xéna "[jouant] l'intrus" parmi les hommes . Les répétitions et les fautes de temps encore une fois ont été décelées sans problème et des demandes pressantes de développement ont été exprimées : le banquet et surtout la bagarre le méritaient ! Tout le monde, et moi surtout (!), avait apprécié les détails de civilisation ( place de la femme dans la société ) : la recherche documentaire avait porté ses fruits !

* "La relecture finalisée" : Dans le cadre de cet exercice, "l'élève relit son texte en ayant à l'esprit un ou deux objectifs précis . Ceux-ci auront été choisis

-en fonction des critères retenus pour l'évaluation [...] .

-en rapport avec les difficultés particulières de l'élève ."

La relecture des écrits à la lumière des "critères retenus pour l'évaluation", autrement dit, des outils d'écriture censés être en voie d'acquisition, s'est avérée assez efficace dans des travaux sur la scène de rencontre ou sur les incipits . Mais pour la présentation du dialogue par exemple, je suis plus réservée : ils connaissent le code mais l'oublient allègrement quand ils écrivent, et je pense que la simple présence de guillemets à toutes les lignes suffit à leur donner la certitude qu'ils ont bien fait les choses et les dispense d'une relecture plus approfondie.

Quant au deuxième type d'objectifs, liés aux difficultés individuelles des élèves, il est difficile d'en faire un outil de relecture lorsqu'on travaille en groupes, et que l'utilisation des talents respectifs fait partie du jeu, y compris, et peut-être surtout au moment des corrections.On peut aussi faire la somme des faiblesses de chacun dans la classe et, dans ce cas-là, on obtient une grille de relecture comportant une liste de points à vérifier systématiquement. Cette variante de la "relecture finalisée" me semble constituer un bon outil pour les élèves : j'ai distribué aux miens une telle fiche ( annexe 10 ) que j'ai choisie parmi d'autres parce qu'elle me semble constituer une bonne synthèse de ce qu'un lecteur, qu'il s'agisse ou non de moi, est en droit d'attendre d'eux à l'écrit. Je les ai autorisés à utiliser cette grille en toute circonstance, espérant qu'ils n'auraient bientôt plus besoin d'y recourir pour se relire et se corriger .

3 ) La "mise en page" .

J'incluerai dans la formule "mise en page", deux choses : la présentation du livre et, plus généralement, le soin apporté à la lisibilité formelle des productions de mes élèves : est-ce que leurs textes étaient communicables, au moins au plan de la forme ? C'était l'occasion de vérifier si le travail sur la lisibilité et la clarté des fiches documentaires avait porté ses fruits .

 

3-a ) Présentation du livre .

La classe était très inquiète de la forme qu'allait prendre notre livre au final, serait-ce un vrai livre avec une couverture, des illustrations ? Chantal Lavigne souligne l'importance d'"imaginer avec eux le produit fini", car "c'est se le représenter achevé" et donc faciliter la progression de l'écriture . Envisager à quoi l'objet-livre pourrait ressembler, c'est ce que nous avons fait en préparant des maquettes pour sa couverture . Nous avons d'abord étudié la première et la quatrième de couverture de plusieurs livres de littérature pour la jeunesse et vu quelles étaient leurs caractéristiques . Ensuite, j'ai demandé à chacun de préparer chez lui une maquette pour notre livre . Là, les questions ne se sont pas fait attendre : est-ce qu'on allait le vendre ? Qu'est-ce qu'il fallait faire pour publier une œuvre ? Un débat s'est engagé sur les difficultés des jeunes écrivains à trouver un éditeur, point de vue particulièrement appuyé par Benoît dont le frère avait envoyé plusieurs manuscrits en espérant être publié mais sans succès ... Malgré cela, William avait très envie que nous tentions notre chance !

Il fallait cependant avant d'en arriver là trouver un titre; plusieurs suggestions ont été faites : A la recherche du péplos, La Folle Aventure de Xéditon, L'Incroyable Aventure de Xéditon, Le Secret du Manuscrit, Le Trésor d'Athéna ... publié aux Editions de l'Antiquité .Ces recherches de titre et d'illustrations n'ont pas encore fait l'objet d'une mise en commun, de même que les textes de quatrième de couverture ... La classe a cependant décidé qu'il s'agirait d'un résumé plutôt que d'un extrait, voici par exemple celui préparé par Christophe :

 

"Xéditon part sur les traces d'un objet mystérieux, peut-être un trésor, après avoir reçu un énigmatique fragment de carte ... En route, il rencontrera de nombreux amis qui l'aideront dans sa recherche".

Mais, indépendamment du livre lui-même, et de leur désir de bien le présenter, j'espérais que mes élèves auraient désormais le même souci de soigner la mise en page, y compris pour des textes non destinés à la publication !

 

3-b ) Une meilleure lisibilité formelle des autres écrits ?

Découvrir qu'ils avaient progressé dans le soin apporté à la présentation d'autres travaux, sans que cela ait fait expressément partie des critères d'évaluation a été une grande satisfaction . Je me suis aperçue de cela dans plusieurs copies; celle présentée par Ribel, secrétaire du groupe qui raconte le combat de Xéditon avec un centaure : les objectifs d'écriture étaient clairement affichés en tête de chaque paragraphe, avec le même alinéa, la même petite flèche et tous étaient soulignés à la règle, ce qui dénotait chez Ribel un véritable effort .

J'ai noté des progrès chez d'autres élèves . Hicham, par exemple, qui maintenant écrit sur les lignes, s'efforce de bien former ses lettres et de mettre un minimum de ponctuation et relit systématiquement à voix très basse ce qu'il vient d'écrire . Il semble faire ces efforts de bon cœur, très certainement pour me faire plaisir, mais aussi j'en suis sûre parce qu'il tire une certaine fierté du sentiment de pouvoir bientôt rivaliser avec Nadia, sa sœur, championne de la présentation.

Le cas de Raphaël est aussi très intéressant. En début d'année, il était paralysé à la simple idée de devoir tracer des lettres et il passait un temps très important à écrire son nom, la classe, la date, à recopier la consigne et à les souligner en plusieurs couleurs . Au moindre petit dérapage, il chiffonnait sa feuille et recommençait : le nom, la date, etc ... n'importe quoi tant que c'était du domaine du connu ! Il "organisait" ainsi son temps pour retarder au maximum le moment où il allait se risquer dans l'écriture et tous ses pièges orthographiques . Il faut dire que Raphaël a de grosses difficultés, que ses écrits sont quasi-phonétiques ( même la phonétique comporte des erreurs ) et qu'il a des problèmes de graphie. Mon objectif avec Raphaël était de dédramatiser l'écriture en lui montrant que je m'intéressais aussi beaucoup à ce qui était écrit, plus qu'à l'orthographe ... Et je pense avoir réussi puisqu'il se lance maintenant volontiers dans l'écriture, se contentant de me poser des questions pour certains mots. J'essaie à présent de lui faire améliorer sa graphie et sa maîtrise de la langue écrite.

Pour un bon nombre d'élèves assez faibles, j'ai noté des progrès liés à l'utilisation conjointe du brouillon ( beaucoup n'en faisaient pas auparavant ) et de la grille de relecture : l'idée de faire un projet, de rédiger quelque chose et de savoir, grâce à la grille, ce qu'il peut être bon de corriger, les rassure et les aide à envisager leur texte comme quelque chose qui vaut la peine d'être lu et qui donc mérite d'être mis en valeur.

Malheureusement, ces observations encourageantes n'ont pu être faites sur l'ensemble de la classe et certains élèves continuent à écrire avec plaisir ... mais "n'importe comment": sans doute leurs écrits ont-ils profité de tout ce qu'on a étudié à l'occasion de la rédaction du livre, mais la nécessité de faire un minimum d'efforts pour que le lecteur puisse comprendre ce qui est dit ne leur apparaît toujours pas : si eux se comprennent, pourquoi les autres ne le pourraient-ils pas ? Peut-être qu'un déclic se produira-t-il un peu plus tard, au moment ils auront réellement envie d'être lus et compris par un lecteur à qui ils voudront faire plaisir …

 

Conclusion

Mes élèves aimaient écrire et cela constituait pour eux et pour moi un atout majeur dont je devais absolument faire quelque chose. Ecrire un livre en commun me semblait être un bon moyen de souder la classe et de révéler la richesse "magique" qui s'exprimait confusément dans leurs productions . Mon rôle était de leur donner des outils, afin que le résultat de l'écriture soit à la hauteur du désir d'écriture.

Donner des outils, cela signifiait donc leur montrer comment améliorer leur acte d'écriture ; là encore les auteurs de Ecrire au collège donnent des clés :

"Pour améliorer l'apprentissage de l'écrit, il convient d'accompagner l'élève tout au long du processus de création et, donc de travailler avec et sur le brouillon ."

J'avais en fait sous-estimé l'importance de cette partie du travail que l'on pourrait intituler : "apprendre à écrire", au sens le plus strict, c'est à dire réfléchir aux différentes étapes du processus d'écriture, du moment où la question de savoir ce qu'on va écrire se pose jusqu'au moment où on effectue les dernières corrections; cette réflexion, menée avec les élèves, a abouti à la formulation suivante :

Ecrire, c'est faire un projet, au brouillon, rédiger, se relire et se corriger .

Analyser ainsi la démarche d'écriture aide et rassure l'élève, pour qui dès lors "écrire ne procède plus d'un tâtonnement, d'un élan global, confus, voire magique" : il existe une méthode qui écarte le hasard et, dans une certaine mesure, lui garantit de "bien écrire" ou, du moins, de repérer la nature de ses erreurs .

Ma propre erreur avait été de confondre l'amélioration de l'écrit ( résultat du processus : les textes ) et celle de l'acte d'écrire dans une formule finalement vague : "amélioration de l'écriture". En réalité, l'amélioration des textes de mes élèves ne pouvait faire l'économie d'une réflexion de leur part sur la pratique de l'écriture et exigeait plus qu'un simple travail sur les outils de la langue et sur les types de textes, travail nécessaire certes, mais insuffisant et inefficace tant que les élèves ne sont pas passés par l'étape de la planification, autrement dit de la représentation de ce qu'ils vont écrire et des moyens qu'ils ont à leur disposition pour le faire

Il est tout à fait possible d'approfondir encore l'analyse de la démarche d'écriture, pour affermir en chaque élève une méthode de travail et le guider progressivement vers plus d'autonomie. En effet, il serait dommage que la satisfaction tirée de la réalisation collective du livre se limite à la fierté du produit fini, au plaisir d'avoir "bien écrit" et ne se transforme pas en plaisir plus général de "bien écrire" . Quelques signes évoqués plus haut me laissent espérer que mes élèves sont sur la bonne voie et qu'ils ont acquis au cours de l'élaboration de ce livre une certaine méthode débouchant, sinon sur de futures carrières d'écrivains , sur une écriture plus assurée et globalement de meilleure qualité .

 

Bibliographie

Besson (J.-J.), Blanchet (F.) et Joureau (J.), Ecrire au collège, CRDP de Bourgogne.

Bjaï (Denis), Dufour (Martin) et Spiess (Françoise), Enseigner le français en collège et en lycée, IUFM/CRDP de Créteil, 1997.

Lavigne (Chantal), Ecrire un roman, du brouillon à la production de textes, 6è -5è, Retz, collection "Pédagogie pratique", 1993.


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