Sandrine Thiry, 1998

Écrire : pour qui ? pourquoi ?


Niveau : Collège (sixième)

Mots clés : Communication, Lecture, Motivation, Production de texte


Introduction

Choix de la séquence et objectifs visés.

Déroulement de la séquence

Bilan


Introduction

Cette année j'ai sous ma responsabilité la classe de 6ème D du collège Françoise Dolto à Villepinte. D'emblée, la classe de 6ème signifiait plusieurs réalités pour moi — réalités plus ou moins fondées d'ailleurs : d'une part les élèves de sixième, venant de l'école primaire, n'étaient encore, pour la plupart, que des enfants, et d'autre part, la sixième était le cycle d'adaptation et d'observation. Autrement dit, c'était, pour une large part, une année de consolidation des bases afin d'aborder plus sûrement d'autres savoirs. Mais ceci précisément me laissait quelque peu perplexe : quels savoirs enseigner chez ces jeunes élèves qui venaient d'établissements différents, qui, déjà, n'avaient pas les mêmes savoirs ?

Heureusement, très vite la Direction de la Prospective et de l'Evaluation a procédé à l'évaluation d'entrée en 6ème ; mais celle-ci en réalité ne répondait que partiellement à mes interrogations dans la mesure où j'ai pu constater — au vu des résultats — que m'était confiée une bonne classe : c'était, parmi les cinq classes de 6ème de l'établissement, la meilleure, quoiqu'assez hétérogène (cinq ou six élèves sur les vingt-deux qui composaient ma classe semblaient éprouver de grosses difficultés). Il ne m'était donc pas aisé de déterminer quels étaient les réels besoins de ces élèves et, a fortiori, quelle remédiation de longue haleine leur apporter.

Cependant, en regardant de plus près les travaux d'écriture demandés par le cahier d'évaluation (il s'agissait notamment de deux exercices : de la description d'un schéma représentant le cycle de vie du cerisier et d'une rédaction), je pouvais me rendre compte d'un défaut itératif témoignant de leur peu de maîtrise du texte écrit mais aussi du texte lu. Ce défaut, majeur, était une absence de ponctuation doublée de répétitions très fréquentes ou bien de reprises anaphoriques anarchiques, tout au moins ambiguès.

Je pouvais ici tirer plusieurs conclusions : d'une part je ne m'étais pas tout à fait trompée en m'attendant à des élèves encore imprégnés du cycle primaire : ces défauts témoignaient surtout de compétences dans la langue orale qu'ils développent particulièrement au cours de ce cycle. D'autre part, je pouvais remarquer que le texte — qu'il soit lu ou écrit — ne semblait pas faire sens ; en tout cas, aucune place n'était laissée au narrataire dans la mesure où les informations s'y présentaient sans relations logiques, sans hiérarchie et où les cataphoriques étaient rarement effet de style ! Pour ces jeunes apprenants, un texte était un bloc monolithique composé de phrases mal délimitées ; il n'était donc qu'un débit de paroles. Cette impression a été rapidement vérifiée au cours des moments consacrés à la lecture à voix haute : une tonalité monocorde trahissait un réel problème et de ponctuation, et, sans doute, de compréhension. Non seulement la plupart ne mettait pas le ton, mais, de plus, ne respectait pas même la pause minimale à la fin des phrases déclaratives ; le point final avait beau être typographiquement marqué, il semblait n'être que pur décor. Le code oral prédominait sur le code écrit.

Non seulement ces apprentis lecteurs ne pouvaient prendre plaisir à cette lecture non marquée, mais encore ils ne pouvaient communiquer le texte à un destinataire. Pour eux, le destinataire n'existait pas : un texte n'était pas un objet de communication pour autrui. L'ambiguïté des reprises anaphoriques et l'absence de ponctuation en étaient une première preuve ; preuve aussi d'ailleurs que le texte de la rédaction de l'évaluation avait été écrit pour soi et non pour autrui.

J'ai dès lors souhaité que mon enseignement du français, au moins dans un premier temps, permette à ces jeunes élèves de donner du sens à un texte tout en prenant en compte à la fois leur intérêt propre (leur plaisir) et le destinataire. Or, les Instructions et Programmes Officiels de la classe de sixième insistent tout particulièrement sur ces deux pôles de la lecture et de l'écriture : il s'agit d'une part de "comprendre la cohérence propre au récit" et surtout d'"assimiler l'idée qu'un texte est notamment écrit en fonction d'un ou de plusieurs destinataires".

Pour que mes élèves apprennent à lire en donnant du sens à un texte et pour qu'ils puissent en saisir le plus d'information possibles, je voulais qu'ils ne limitent plus le tissu textuel à une seule trame horizontale : un texte n'est pas un défilé indifférent de mots, l'axe syntagmatique ne lui suffit pas. Un texte est aussi et surtout construit, sa cohérence n'est pas due au hasard et le plaisir du lecteur, sa maîtrise de la langue, se trouve décuplés quand il devient jeu de dé-construction. En effet, l'écriture est un jeu de construction que la lecture doit décoder si elle veut être source de plaisir et de richesse (cette prise de conscience serait en outre — très sobrement — une préparation à la lecture méthodique). Pour donner du sens à sa lecture, il fallait d'abord en donner au texte que l'on écrivait pour soi en sachant que toute production écrite l'est in fine pour un destinataire. C'est ainsi que j'ai entrevu l'importance que revêtait pour ma classe de 6ème D les pôles pour soi/pour autrui. Je voulus donc faire en sorte que mes élèves s'approprient les compétences nécessaires à la construction d'un récit cohérent pour qu'ils y prennent plaisir et pour qu'ils puissent de ce fait et ensuite le transmettre à autrui ; c'est pourquoi j'ai choisi l'atelier d'écriture.

 

I - Choix de la séquence et objectifs visés.

A - Justification du choix du sujet.

1) Intérêt de l'atelier d'écriture

L'atelier d'écriture me semblait intéressant dans la mesure où, comme l'écrit Jean Ricardou, il favorise la prise de conscience de l'autre interne et externe. Plus que tout autre exercice, peut-être, il permet de rendre conscients ses choix, de prendre conscience de l'axe paradigmatique qui fait que le langage est articulé, comme le rappelle Alain Bentolila : "L'écrit, bien plus que l'oral, met en évidence le caractère segmenté du langage […] C'est l'écrit qui atteste des articulations de la langue orale, qui leur donne corps et les rend disponibles pour l'observation et la manipulation". Mon but précis étant d'accentuer la présence de l'autre externe afin que soit plus important l'enjeu du destinataire, il fallait que l'exercice d'écriture en question évite la forme d'une rédaction évaluée par le seul professeur. Ce dernier, après tout, est censé détenir la clé du savoir et juge donc avec plus ou moins d'impartialité le travail d'un élève de douze ans : un professeur, du point de vue de l'élève, ne juge-t-il pas toujours de trop haut ? Dans quelle mesure peut-il être le destinataire auquel doit s'adapter l'élève ? En effet, le risque est que l'élève ne fournisse un effort que juste suffisant et se dise : "de toute façon, il ne pourra jamais être content, jamais je ne pourrai ni le satisfaire ni être à sa hauteur" ; autrement dit, dans quelle mesure son évaluation est-elle crédible pour l'élève ?

C'est pourquoi j'ai d'abord voulu, avec cet atelier d'écriture non seulement conjoindre pratique et théorie, mais encore mettre mes élèves en situation de discours authentique.

 

2) Une situation de discours particulière

Cependant, privilégier l'enquête ou l'exposition au C.D.I. comme il est souvent préconisé pour favoriser une telle situation ne me semblait pas pertinent dans la mesure où ces types de textes, informatifs et purement pragmatiques, étaient tellement différents du texte narratif que les élèves risquaient de séparer radicalement ces deux formes d'écriture dans leur pratique d'écriture/lecture. Ils risquaient de conserver les mêmes lieux communs quant à la littérature : linéarité et absence de motivation. Je décidai donc de leur faire écrire quand même un conte.

Il se trouve que je rencontrais à ce moment deux autres collègues stagiaires : nous avions décidé de mettre en commun nos idées pour l'élaboration de notre future séquence sur le conte que nous allions débuter ensemble (ni les ni les autres n'avions cependant commencé l'année par la même séquence). Peu à peu, nous avons voulu faire profiter nos élèves de cet échange : puisque ce dernier était fructueux pour la construction de notre séquence, pourquoi ne le serait-il pas pour nos élèves ? C'est ainsi que nous avons choisi ce mode d'atelier particulier : la 6ème D du collège F. Dolto procédera à un échange avec une partie de la 6ème A du collège Anatole France de Pavillons-sous-bois et avec une partie de la 6ème du collège Jean Moulin de Neuilly-Plaisance.

 

B - Elaboration du projet de la séquence et ses objectifs

1) Les objectifs de la séquence

Cette séquence a pour objectif majeur de faire comprendre aux élèves de la 6ème D qu'un texte, loin d'être innocemment linéaire, est construit en fonction du destinataire à séduire. Au bout de ces cinq ou six semaines, les élèves devront avoir des compétences dans la construction des schémas narratif et actantiel, du système des temps du récit ainsi que des compétences dans l'usage des reprises anaphoriques, de l'insertion des descriptions et pourquoi pas, de dialogues. Surtout, ils devront avoir une notion plus aiguè de l'altérité et du pouvoir de séduction des mots, voire de la syntaxe. C'était une lourde tâche pour une séquence (un vœu pieux, peut-être ?), mais déjà partiellement amorcée lors de la première séquence où, nous l'avons vu, les élèves avaient appris à reconnaître les types narratif, descriptif, dialogal et argumentatif.

En effet, lorsque je mets en place cette séquence sur le conte et sa structure, nous avons, mes élèves et moi, derrière nous une assez longue séquence qui a porté sur les grands types de textes ainsi que sur les modalités de la phrase. J'ai pu alors vérifier que reconnaître le type narratif était une de leurs compétences, et que le genre du conte, notamment, leur était déjà familier. Cependant de nombreuses compétences — parfois élémentaires — restaient à acquérir.

 

2) Les besoins des élèves

a) Les savoirs notionnels

Grâce à cette étude, j'ai pu vérifier que "merveilleux" et "imaginaire" étaient pour eux l'apanage du conte. Après une courte évaluation diagnostique orale où je leur proposais de me donner des mots relevant du merveilleux, j'ai pu recueillir la parfaite panoplie du conte avec ses ogres, princes et châteaux. Cependant l'imaginaire était lié pour eux au rêve, et de ce fait à l'absence de plan : à la question "faut-il réfléchir pour écrire un conte ?", une élève me répond : "mais non, c'est n'importe quoi", une autre : " il suffit de se laisser emporter par son imagination". Un des objectifs était donc de leur faire acquérir les notions du schéma narratif, les lois du merveilleux, le système des personnages et la distinction auteur/narrateur afin qu'il se rendent compte à quel point un texte, même un conte, était construit.

b) Les savoir-faire

La production de textes de types descriptif ou narratif qui a ponctué la première séquence a confirmé les besoins des élèves en matière de ponctuation et de reprises anaphoriques ; l'organisation des temps du récit était une compétence à acquérir. La consolidation de la pratique raisonnée de la langue serait donc l'un des premiers objectifs, avant le besoin de l'élaboration d'un plan organisé en paragraphes cohérents.

c) Les savoir-être

L'atelier d'écriture revêtait un autre intérêt : celui de lever l'inhibition qui pèse sur l'écriture chez les élèves. Beaucoup plus que l'oral, l'écrit est un enjeu social, c'est se commettre et c'est plus difficile encore quand le destinataire est un confrère (ici un élève de même niveau) et non pas un professeur ! En témoigne la question dubitative d'Odile, le sourcil en virgule (qui s'est révélée être une excellente élève), quand elle dut écrire la phrase inaugurale : "Mais, ça sert à quoi d'écrire ? On ne sera jamais écrivain !" Ecrire pour un large public est l'affaire d'un professionnel ; les élèves parviennent difficilement à admettre qu'écrire est l'affaire de chacun et doit être l'affaire d'un élève de sixième. L'écriture longue doublée de la contrainte d'un rendez-vous hebdomadaire permettrait, du moins tel était mon objectif, de faire disparaître ces a priori paralysants.

Enfin, outre la désinhibition quant à l'écriture, un autre comportement était visé, à savoir : avoir de l'autre et suffisamment de générosité pour céder la plume au moment où une étape du schéma narratif prend fin et où le récit devient particulièrement intéressant. Il a fallu ainsi lutter contre des remarques de ce genre : "Mais il va me gâcher mon conte!"

d) Définition des pré-requis

Pour mener à bien l'écriture d'un conte, les élèves devaient avoir une notion minimale des paragraphes, de la ponctuation et des types de phrases. Le bon déroulement de cette séquence nécessitait également un savoir minimal sur le "personnel" du conte merveilleux ; pour le reste, je faisais confiance (peut-être à tort) en leur imagination.

e) Evaluation des pré-acquis

Comme je l'ai dit, la séquence inaugurale a eu pour objectif la familiarisation avec les visées différentes d'un texte. Ainsi les élèves avaient eu à rédiger différents types de textes sur le même thème  : celui du chat, en l'occurrence. En outre, le texte narratif de mon choix avait été un conte complet, ce qui m'avait permis, en passant, de demander aux élèves à quel genre semblait appartenir ce texte : le trouverait-on dans un journal ? Il s'agissait là de vérifier leur compétence dans la reconnaissance du conte, un pré-acquis du cycle primaire qui vraisemblablement ne posait pas de problème. Ce conte de R. Kipling, "La baleine et son gosier", permettait d'autre part de distinguer clairement la notion d'auteur et de narrateur (grâce à un refrain adressé au narrataire : "n'oublie surtout pas les bretelles, Bien-Aimée"), ce qui m'a permis de vérifier que mes élèves avaient besoin de consolidation en la matière.

Si la distinction établie entre texte narratif et texte descriptif était sommaire (et préalable à un approfondissement qui a eu lieu dans une séquence ultérieure sur les Pilleurs de sarcophages d'Odile Weulersse), elle s'est révélée cependant fructueuse pour l'étude du conte : le texte narratif qui doit présenter une suite d'actions doit être rédigé notamment au passé simple, (temps de la succession), tandis qu'à l'opposé, l'imparfait dominera dans le texte descriptif, lieu de l'immobilité (même si celle-ci est relative) et de la stabilité. C'est un trait qui, systématisé, a été bien perçu et acquis par les élèves préalablement à l'écriture du conte. Ces distinctions se sont avérées d'abord obscures aux élèves, puis après de nombreux exercices d'écriture, ils étaient en mesure de reconnaître et d'écrire ces différents types de textes. Ce travail a été une première manipulation concrète qui a permis d'entrevoir la nécessité de la construction du texte ainsi que de la visée à lui donner. Restait maintenant à acquérir la notion d'articulation de ces temps du passé dans le récit.

Afin que les élèves prennent conscience du jeu de construction du texte au niveau microstructural, nous avions étudié la construction des mots polysynthétiques. Les exercices proposés leur avaient permis de voir qu'ils étaient à même de comprendre le sens d'un mot a priori inconnu et complexe. Il s'agissait bien sûr d'aller contre l'idée d'une culture élitiste, mais aussi de faire admettre que les clés de la culture sont à ceux qui savent "démonter" un mot par exemple.

Enfin, pour que tous s'imprègnent de l'univers du conte, ils ont eu pour devoir de vacances de la Toussaint à rédiger une fiche de lecture sur le conte de leur choix (j'avais établi une liste de titres disponibles au C. D. I.).

 

C - Planification de la séquence

Nous étions prêts, mes élèves et moi à commencer l'écriture longue d'un conte en le construisant étape par étape afin de mieux comprendre ce qui régissait et le texte narratif et toutes les transformations qu'il pouvait admettre en fonction de l'impact à lui donner, en vue, bien sûr, d'un destinataire en chair et en os.

La séquence se déroule comme suit. Les élèves de Jean Moulin, d'Anatole France et de Françoise Dolto écrivent chacun une situation initiale (soit 76 situations initiales), puis dix élèves d'A. France et douze de J. Moulin donnent cette première étape aux vingt-deux élèves de F. Dolto qui procèdent de façon inverse pour parvenir à ce que chaque élève ait devant soit une situation initiale "étrangère". Chacun ensuite doit lire cette dernière, la comprendre afin d'y greffer un élément modificateur imaginé en fonction de cette première étape pour envoyer de nouveau l'élément modificateur et en recevoir un autre, et ce, jusqu'à la situation finale. Ainsi construite, la séquence se déroule du 4 novembre 1997 (date de la rentrée des vacances de Toussaint) au 19 décembre (date des vacances de Noèl) ; les étapes sont ainsi conçues :

le 4/11 : rédaction de la situation initiale pour les trois classes ;

le 6/11 : échange des situations initiales entre les professeurs ;

le 10/11 : rédaction de l'élément modificateur ;

le 13/11 : échange ;

le 18/11 : rédaction de l'action (première partie) ;

le 25/11 : rédaction de l'action (deuxième partie) ;

le 27/11 : échange ;

le 2/12 : rédaction de la résolution ;

le 4/12 : échange ;

le 9/12 : rédaction de la situation finale ;

le 19/12 : rencontre des trois classes au collège A. France et lecture en public d'une dizaine de contes par leurs auteurs.

Ce calendrier exigeait une gestion du temps très rigoureuse, interdisant à l'une d'entre nous d'être absente, et obligeant la séquence parallèle sur l'étude des contes de Perrault d'être rapide et efficace afin que les élèves s'approprient pratiquement immédiatement ces nouvelles compétences. C'était donc un objectif ambitieux, trop ambitieux même, qui a en partie souffert de ce manque de souplesse dans le temps, nous le verrons.

Ajoutons que l'atelier d'écriture se déroulerait pendant les demi-groupes et de façon individuelle même si l'échange au sein du groupe était possible.

 

II - Déroulement de la séquence

A - Les premières séances 

1) Le destinataire : un problème de taille.

Le but ultime de cet atelier, je l'ai dit, était de rendre concret l'acte d'écriture pour les élèves dans la mesure où ils seraient confrontés à un destinataire. En effet, c'est une facilité de l'oral : le destinataire étant présent, s'ajuster à lui ne pose guère de problèmes, ne serait-ce qu'en s'aidant du langage gestuel ; tandis qu'à l'écrit, le destinataire est physiquement absent et, comme le fait remarquer Ch. Barré- De Miniac, "le producteur de récits écrits se trouve donc dans l'obligation de gérer seul la construction de la représentation de l'événement (pour qui et pourquoi raconter) et la prise en compte plus ou moins continue du destinataire". De fait, mes élèves se trouvent, lors de la première séance d'écriture, dans une situation pour le moins inconfortable, voire insécurisante : non seulement ils doivent écrire le début d'un conte (vaste programme : l'angoisse de la page blanche commence là), mais ils l'écrivent de plus pour quelqu'un qu'ils ne connaissaient pas, qu'ils ont besoin de visualiser. "Ils habitent où ?" me demande Amir ; "quels sont leurs prénoms ?" Sans qu'ils s'en rendent compte, le premier paradoxe est pour eux de se croire dans une situation de discours alors qu'ils écrivent un récit : en effet, au moment de recevoir les premières situations initiales des autres classes, une élève me demande : "Madame, on va leur répondre ?" Evidemment, il s'agissait moins de "répondre" que de poursuivre le texte d'autrui de façon pertinente. Cette indécision a d'abord instauré une sorte de flottement au sein de l'atelier d'écriture.

 

2) Un nécessaire décloisonnement

J'ai rapidement été confrontée à une forte demande d'acquisition de compétences de la part de mes élèves ; c'était en effet pour eux le seul rempart contre la censure supposée de leur correspondant. Il va sans dire que cela a été une belle aubaine pour rendre attractif l'enseignement du schéma narratif !

L'apprentissage de la situation initiale s'est faite à partir de l'observation de plusieurs situations initiales de contes de Perrault : Les Fées, Le Petit Poucet, Le petit Chaperon Rouge. A l'aide d'un tableau à double entrée, les élèves ont vite repéré les constantes thématiques, à savoir, la présentation d'un décor, d'un lieu, une époque (éventuellement : le conte merveilleux ne s'y attarde pas) et des personnages. Mais il ne s'agissait pas d'écrire bout à bout, à la suite de la nécessaire formule d'ouverture "il était une fois", les différents éléments de cette situation initiale. En effet, il n'y aurait eu que linéarité immotivée et le risque était de voir la première étape du schéma quinaire glisser insensiblement vers l'élément modificateur sans que le scripteur ne se rende compte qu'il rédigeait deux paragraphes, deux moments différents de l'histoire en un : autrement dit, il y aurait de grandes chances pour que sa lecture n'ait toujours pas l'intonation correcte, garante de la construction du sens .

C'est ici que le décloisonnement s'est avéré nécessaire : grâce à l'insertion d'un apprentissage sur les temps verbaux du récit (notamment, sur l'articulation de l'imparfait et du passé simple), les notions d'arrière-plan et de premier plan ont permis d'établir une réelle frontière entre la situation initiale et l'élément modificateur ; l'élève devient ainsi conscient du passage d'un paragraphe à un autre, d'un niveau de l'histoire à un autre.

 

3) Exercices proposés

Puisque mon but majeur était que les élèves prennent conscience de la construction du texte, la lecture tabulaire des constantes des situations initiales des contes (de Perrault en l'occurrence) a été un premier point destiné à mettre en évidence le système des temps. Le tableau donne la possibilité d'organiser une lecture en en classant les différentes informations, il permet de la rendre consciente et surtout, une fois complété, il donne un sens à cette lecture en proposant une vision panoramique et organisée du texte. L'effet escompté a été plutôt efficace dans la mesure où les cases du tableau ont semblé équivaloir au cadre des étapes du schéma narratif : comme dans les dessins avec contour, il s'agissait de ne pas "dépasser" ; la case où se trouvait la "présentation des personnages et du lieu" — celle de l'imparfait notamment  — ne pouvait coïncider avec celle qui marquait le bouleversement (celle du passé simple").

Je leur ai proposé ensuite de reconstituer un texte-puzzle pris d'un conte de Pierre Gripari : Le Gel au nez rouge. Cet exercice, ludique, s'est avéré particulièrement intéressant : les élèves découvrent que les paragraphes ont un lien logique entre eux et qu'ils ne sont pas interchangeables ; ceci a aidé ensuite mes élèves à résumer Les Fées — au terme des séances sur le schéma narratif — afin de mieux voir, dans ce conte, se construire ce dernier. Comme la lecture tabulaire, le texte-puzzle permet un recul sur le texte, en fait un jeu de construction apte à faire émerger ses contraintes syntaxiques.

 

4) Entre discours et récit : le destinataire se profile

Le rapport avec le destinataire change avec le plaisir de l'acquisition de ces compétences mises en place pièce après pièce. Le plaisir des élèves est visiblement dû à la réappropriation parallèle des savoirs acquis lors de la première séquence : confirmer les lois du récit équivaut alors à un puzzle qu'ils reconstituent peu à peu : "ça marche". En effet tout s'imbrique dès lors ; les élèves comprennent facilement que l'imparfait, temps de la stabilité et de la description ne peut convenir à la narration d'un bouleversement qu'inaugure l'élément modificateur ; qu'au contraire, seul le passé simple, temps de l'action convient à ce dernier et qu'il ne saurait y avoir amalgame. Déjà ces élèves sont en mesure d'entrevoir que le texte est construction.

Le plaisir de cette découverte se mesure à la vérification systématique de la situation initiale de leur correspondant et à la sanction prononcée s'il n'y a pas eu respect. Grâce à cette première maîtrise, l'aise s'installe et le rapport à leur destinataire se précise : une correspondance parallèle s'établit parfois, ce qui m'amène à penser que la distinction récit/discours se met en place. Ces lettres ont des intérêts différents : phatiques afin de rendre l'acte d'écriture plus sécurisant ("Salut, Nicolas, à toi de jouer". Je trouverai même une lettre de présentation) ; lettres de correction (Maryème se plaint ainsi à sa correspondante de l'ambiguïté d'une reprise anaphorique qui la gêne pour poursuivre le récit) ; ou de pure courtoisie (Gabriel et Mohamed s'entretiennent régulièrement s'assurant anxieusement que leur texte leur convient mutuellement !). Le plaisir s'installe, des rires fusent lorsqu'ils découvrent les premiers textes de leur correspondant.

Le rire étant un marqueur de la désinhibition, je découvre qu'ils rient des trouvailles de leur collègue, mais aussi de cette constatation : les fautes ne se trouvent pas que dans leur texte. Ceci aura un effet positif sur le sentiment d'insécurité qui se dissipe alors, et ce, à un point tel que certains se permettent de corriger les fautes de l'autre, voire d'écrire dans la marge que leur conte "n'est pas terrible". Les destinataires peu à peu se multiplient aussi : les 6ème D se prêtent leur conte au sein du demi-groupe, se proposent des noms de personnages, des suites, comparent les textes dont ils héritent. A ma question "l'échange vous plaît-il ?", l'un me répondra : "Oui, parce qu'on aime bien lire les textes des autres", un autre : "Oh oui ! on voit s'ils font des fautes !" Mais je constatais surtout que le destinataire c'était eux, que leur correspondant n'était pas encore vraiment considéré comme tel !

 

B - Les séances intermédiaires : la rédaction de l'action

1) La grammaire de texte : une autre situation de discours authentique ?

Permettant un réinvestissement concret de la leçon de français, la grammaire de texte actualise cette dernière en situation de discours authentique. La première preuve à cela est peut-être l'insécurité qu'elle génère chez les élèves qui, bien souvent, lui préfèrent la grammaire de phrases beaucoup plus circonscrite et coupée de tout enjeu social. Avec celle-là, les élèves travaillent sans filet, pourrait-on dire ; le recul qu'ils doivent prendre sur le texte est considérable et entre d'ailleurs parfaitement dans les objectifs de ma séquence. Ainsi, avançant pas à pas — timidement —, ils apprennent à faire alterner dans un extrait de Croc-Blanc de Jack London l'imparfait et le passé simple ; ils apprennent à repérer et à identifier des substituts pronominaux ou nominaux. La grammaire de texte n'admet pas la tricherie : elle nécessite que la leçon soit comprise ; et mieux encore, parce qu'elle offre une vue panoramique sur un texte, elle permet à l'élève de se formuler les régles qui le régissent ; elle appelle un destinataire quand les phrases formulées hors contexte n'en nécessite guère. C'est pourquoi elle est l'alliée parfaite de l'atelier d'écriture qui, lui, oblige le scripteur à être conscient de ses choix : quand les élèves ont su reconstituer la place laissée vacante des temps verbaux (dans un exercice à trous), ils sont non seulement plus à même de les reproduire correctement dans leur propre récit, mais encore, ils prennent mieux conscience de l'effet à produire sur le destinataire. Un passé simple dans un moment crucial de l'action, par exemple, offre plus de place au suspense, à l'attente, qu'un imparfait.

 

2) Une initiation aux substituts

La notion de substituts s'est imposée d'elle-même quand mes élèves se sont fâchés (suprême autorité que celle de pouvoir jouer les censeurs : ce "péché" a contribué pour une large part à leur faire faire des progrès, rien n'aiguisait mieux leur perspicacité que la possibilité de corriger l'autre !), déclarant (parfois de mauvaise foi) que le récit de leur correspondant était incompréhensible faute de cohérence textuelle. Autre chose a motivé l'initiation aux reprises anaphoriques : la peur, égoïste mais combien légitime, et ô combien formatrice, que l'autre ne comprenne "de travers" leur texte. Ainsi, après qu'Hélène a lu dans l'élément modificateur qui faisait suite à sa propre situation initiale l'apparition d'un petit chien, elle s'est emportée, parce que, disait-elle, c'est d'un écureuil qu'implicitement elle avait parlé dans la première étape ! Cette naïveté d'apprenant a été vite corrigée grâce à l'abondance parfois excessive — mais qu'importe après tout — de reprises lexicales enrichies d'adjectifs dont elle a émaillé son texte par la suite.

Malheureusement, faute de temps, cet apprentissage n'a pu être qu'un appoint ponctuel, trop rapidement et trop succintement abordé. Il s'agissait de parer au plus pressé et d'indiquer, par exemple, comment varier certaines dénominations — sans qu'il y ait théorisation de la leçon. Ce n'est que plus tard, au cours d'une séquence sur le roman, que l'étude complète des reprises anaphoriques a pu avoir lieu.

Celle-ci aurait été ici particulièrement importante parce que les reprises anaphoriques ne cessent de rappeler au scripteur la présence d'un destinataire : en disant qu'elles sont destinées à éviter la répétition, on ne fait que sous-entendre qu'elles sont destinées à ne pas importuner la lecture de l'autre, qu'elles sont là pour la rendre confortable et aussi palpitante puisqu'elles apportent également de nouvelles informations. Ici la grammaire de texte se situe dans une perspective de production/réception et non pas seulement de description. La preuve en est que la demande a été parfois très forte chez certains élèves qui prenaient plus particulièrement en compte l'effet que leur conte produirait chez leur destinataire. Le souci de varier les appellations a même pu devenir un excès : ainsi Mohamed, désignant un personnage de son conte écrira "cet opposant", confondant ainsi discours et métadiscours.

 

C - Les dernières séances : le retour du code oral

1) L'orthographe

Quand toutes les autres notions qui ont permis l'écriture du conte ont, de façon majoritaire, généré un certain plaisir chez les élèves, voire une excitation parce qu'ils ont engagé beaucoup d'eux-mêmes dans cet échange, les compétences, majeures pourtant, de la ponctuation et de l'orthographe ont eu moins de succès. Celles-ci revêtent pour moi un autre intérêt : celui de réactiver de façon salutaire l'enjeu social de l'écriture. Elles mettent en jeu l'amour propre des élèves ; ils ont peur de passer pour des "analphabettes", me confient-ils. Les accords muets, particulièrement traîtres à l'écrit, ne permettent guère de repères auxquels s'accrocher. L'appel à l'autorité professorale est alors très fort. Ceci me prouve déjà une volonté de corriger leur texte. Le destinataire redevient pour eux censeur impitoyable et le texte écrit miné ; il s'agit alors d'avancer prudemment.

 

2) La ponctuation : l'oubli du destinataire

Autre point fort de ma séquence puisqu'elle est à son origine dans une certaine mesure, la ponctuation a été un élément problématique. Comme l'orthographe, elle nécessite l'acquisition d'un nouveau paradigme pour le texte écrit. Dans un premier temps, l'échange étape par étape a favorisé la ponctuation des grands blocs (paragraphe par paragraphe). Mais le bloc central de l'action a présenté beaucoup de lacunes : là où l'enchaînement des causes et des effets est le plus important, domine la linéarité ; le destinataire devient souvent absent. En fait, rédigée en deux fois mais sans échange, elle a provoqué l'oubli du destinataire, une certaine lassitude dans cet atelier d'écriture, du moins un relâchement et un essoufflement. Ce point pour lequel la remédiation a manqué est sans doute la lacune majeure de cet atelier.

 

III - Bilan

A - Aspects négatifs

Si cette séquence s'est pour une large part déroulée de façon tout à fait positive jusqu'à la lecture finale des contes (le projet a été mené à bien malgré quelques contretemps d'importance), elle n'a pas été sans se heurter à certaines difficultés, voire à des incohérences dommageables.

Je passerai les réticences de certains élèves à se lancer dans un tel travail, ou encore sur les difficultés à céder son texte à l'autre : parfois la situation initiale s'est muée jalousement et égoïstement en conte achevé. Autre difficulté inhérente au début de la rédaction : comment envisager sereinement le produit fini à partir du texte tronqué qu'était la situation initiale, et donc, comment se lancer ? Je passe sur ces problèmes inévitables au début d'un atelier d'écriture afin de m'attarder sur des problèmes moins éphémères.

 

1) Une construction hâtive

Cette séquence a rapidement montré ses insuffisances. La réticence de rares élèves (deux sur vingt-deux) n'était pas à proprement parler un problème : ceci me confortait plutôt dans l'intérêt qu'il y avait à imposer un destinataire : écrire devenait un réel enjeu. En réalité, le problème majeur duquel allaient découler les autres était les contraintes imposées par notre propre groupe de stagiaires. Aucune de nous n'avait les mêmes pré-acquis : le schéma narratif était inconnu de mes élèves, il me fallait donc l'enseigner simultanément à l'écriture du conte. Outre le fait que cela donnait peu de recul aux élèves et me que cela me laissait peu de marges pour évaluer leur autonomie, le calendrier très serré que nous nous étions fixé ne nous permettait pratiquement aucun retour en arrière — ni dans les cours, ni dans l'atelier d'écriture.

a) l'apprentissage du schéma quinaire.

Dès lors les séances d'apprentissage du schéma quinaire pâtirent de cette hâte : je ne pus enseigner la situation initiale en regard de la situation finale (description d'un état stable, retour à l'équilibre), ce qui me semblait judicieux pour que les élèves comprennent qu'un texte allait quelque part, qu'il était construit selon un plan et en fonction de sa fin. Je tiens en effet pour essentielle l'étude de G. Genette selon laquelle dans un roman les péripéties n'arrivent pas parce que tel personnage se conduit de telle sorte, mais bien plutôt parce que la fin exige qu'il se conduise ainsi. Pourtant je dus procéder étape par étape afin que mes élèves réinvestissent celles-ci au fur et à mesure de leur observation sur les différents contes de Perrault. Cependant quelques élèves eux-mêmes firent l'observation de la symétrie existant entre les étapes extrêmes ; et parce que ce plaisir de la découverte, visible dans leur exclamation, était la promesse d'une leçon sue pour toujours (ou à peu près), il m'a consolée de mon enseignement linéaire du schéma quinaire, il m'a même réconciliée avec lui.

b) Une écriture trop guidée

Puisque cet atelier d'écriture était la première écriture longue de nos classes de sixième, nous avions décidé, mes collègues et moi, de les faire travailler sur un plan largement inspiré des travaux de Propp. Mais à l'usage (et un peu tard), je me suis rendue compte qu'il était à la fois trop directif et trop schématique : les élèves l'utilisaient à la lettre, ou devaient faire abnégation de toute imagination ; à un point tel que j'ai dû les encourager à abandonner ce plan parfois. En effet, il reconduisait le problème de la linéarité du texte écrit : ce plan destiné à montrer qu'il fallait faire des choix n'était guère utilisable et tendait à prouver le contraire. Et s'il permettait de ménager un certain suspense dans le conte (le héros, juste avant la résolution, a "d'abord le dessous" dans le combat qu'il a engagé contre un opposant ), les élèves suivaient ces indications sans en comprendre l'intérêt (certains recopiaient même : "il a le dessous") ; ils ne prenaient pas toujours conscience que ce choix narratif implique un suspense — ce qui les empêchait de remettre en cause la linéarité du texte écrit.

Sans doute aurait-il fallu les laisser rédiger naturellement la résolution — sans suspense — puis les amener à relire leur texte en leur demandant quel suspense ils pourraient apporter pour l'améliorer. Autrement dit, qu'auraient-ils eu envie de lire, eux ; qu'est-ce qui pourrait finalement pousser leur destinataire à lire leur conte ?

 

2) Réécriture et orthographe

Cette séquence trop hâtive présente son défaut majeur dans le domaine de la correction du conte. Chaque séance d'écriture, correspondant à une étape du schéma narratif (sauf, pour l'action qui a nécessité deux séances), se déroulait en une heure seulement. Dans cette heure, il fallait que les élèves lisent le texte de leur correspondant, qu'ils le déchiffrent et comprennent, qu'ils fassent le choix de la suite sur leur plan, qu'ils l'écrivent au brouillon, qu'il le fassent vérifier par leur professeur, et enfin, qu'ils le recopient au propre avant que la sonnerie ne retentisse. Le lendemain ou presque, leur récit parviendrait à l'autre classe.

Leur réécriture était donc nécessairement minimale et ma correction tendait à être magistrale. Il fallait recourir à l'efficacité la plus grande sans tomber dans l'absurdité qui aurait consisté à imposer ce type de correction. Pour éviter cela, les quatre opérations fondamentales de l'écriture ont été convoquées, et notamment la substitution (pour les homophones grammaticaux en particulier), l'orthographe lexicale étant "assurée" par la manipulation du dictionnaire. Mais ceci ne permettait ni la réécriture (l'amélioration du lexique ou du texte), ni la révision complète de l'orthographe de leur part : s'ils avaient cherché quelques mots dans le dictionnaire, il n'était souvent plus temps de réfléchir aux substitutions ! Le résultat était le suivant : je récupérais des textes truffés de fautes (ou peu s'en faut), textes que j'étais censée remettre aux autres classes. Nous avions négligé cette réécriture qui paraissait maintenant primordiale. Fallait-il laisser aux autres élèves un texte fautif ? Sans doute pas, mais un texte truffé de rouge leur faisait perdre leur crédit de jeune scripteur et faisait de leur conte une rédaction dont les fautes étaient exposées à leurs camarades. Il aurait été tellement plus intéressant d'utiliser la correction que mes élèves apportaient au texte de leur correspondant !

 

3) Problèmes matériels

Cette séquence a aussi connu ses déceptions d'ordre tout matériel quand l'enthousiasme revenait chez les élèves à l'idée de la saisie du texte sur ordinateur. Comme nous ne disposions que de cinq postes au mieux, ce travail s'est vite avéré luxueux, d'autant que le disque dur parfois défectueux faisait disparaître les paragraphes laborieusement tapés. En outre, cet horaire peu scolaire de 13 à 14 h pénalisait les élèves externes qui n'avaient pas le temps, en une demi-heure, de rentrer chez eux pour déjeuner puis revenir.

 

4) Problèmes de communication

L'après-midi du 19 décembre a été une autre déception dans la mesure où les 76 élèves des trois classes qui devaient se rencontrer ont montré beaucoup moins de chaleur de visu que dans leur correspondance. Timidité, méfiance, peur de l'altérité (en chair et en os cette fois!), les élèves sont restés sur leur quant à soi pour la quasi majorité d'entre eux. Là encore sans doute, aurait-il fallu que nous organisions cette rencontre autrement. Reste un aspect très positif de cette journée cependant : une dizaine d'élèves a pu lire son conte, debout devant les 75 autres qui, eux, ont su garder leur calme. C'était déjà une belle preuve de la prise en compte de l'autre !

 

B - Aspects positifs 

1) Les remédiations

a) Un certain rafistolage

N'oubliant pas l'objectif de ma séquence qui était de faire prendre conscience qu'un texte est écrit pour soi et pour autrui, j'ai voulu concrétiser cet atelier d'écriture en le clôturant par un objet-livre : un recueil des vingt-deux contes relié et mis à disposition dans les rayons du C.D.I. Cela m'a fourni le prétexte suffisant pour motiver les élèves afin qu'ils tapent leur conte sur traitement de texte entre 13 et 14 heures. J'espérais ainsi parvenir à la réécriture et à la correction qui avaient tant manqué. Le résultat est positif, l'écran permettant une altérité radicale et réveillant l'autre interne dont parle Ricardou. En outre, chaque touche du clavier propose un choix : tandis que sur le manuscrit les élèves prennent rarement la peine de noter les accents, le clavier exacerbe l'axe paradigmatique de l'écriture. Les élèves disposent en effet de plusieurs touches au choix : e ou é ou è, même ê . Dans ce cas, pourquoi ne pas essayer celle qui convient ? La ponctuation bénéficie aussi de ce choix : on n'oublie plus ni point, ni virgule ni majuscule ! Le problème pour moi restait celui-ci : ces remarquables progrès étaient-ils reconductibles sur un texte manuscrit ?

Signalons un autre point positif du traitement de texte : exacerbant les quatre opérations fondamentales de l'écrit, offrant la possibilité de la correction à tout moment, l'écran désinhibe le jeune scripteur. Ecrire n'est plus se compromettre dangereusement, mais au contraire jouer et aviver ses facultés trop souvent enfouies.

Des séances d'orthograghe et d'expression écrite sur CD-Rom au C.D.I. ont complété ces séances de réécriture : là encore les choix multiples et ludiques tendaient à désinhiber la relation des élèves à l'orthographe. Mais quel crédit faut-il apporter à cette relation ludique à la syntaxe ? Je la considérai relativement insatisfaisante dans la mesure où leur relation fermée à l'écran ne les laissait pas réellement entrevoir l'importance du destinataire.

b) La valorisation de l'écrit

Ecrire donne du sens pour soi et pour autrui : la mise en mots est la clé du sens ; c'est aussi ce que j'ai voulu enseigner à mes élèves. Dans cette optique, je leur ai laissé la possibilité de formuler eux-mêmes les synthèses des leçons dès que cela était possible. J'ai également voulu favoriser leur regard critique sur leur propre production en leur proposant des grilles d'auto-correction à la suite de leurs travaux d'écriture : devenus lecteurs d'eux-mêmes, ils étaient plus aptes à juger l'effet que leur texte produirait sur leur destinataire (qui était en l'occurrence leur correcteur).

 

2) Evaluation de l'écrit : au bout du conte, que savent-ils faire ?

La réussite majeure de cette séquence à la fois longue et trop brève est sans doute l'assimilation générale du schéma narratif et du système des temps du passé. J'ai pu vérifier leur autonomie à ce sujet en corrigeant leur première rédaction : grâce à l'apprentissage de la situation initiale et du temps qui la caractérisait, j'ai pu obtenir dans la quasi-totalité des cas des introductions dignes de ce nom ainsi que de judicieux éléments modificateurs. La conclusion avait également la place qui lui revenait. Signalons en outre que ces rédactions ne semblaient pas souffrir d'inhibition puisque même chez un élève en grande difficulté, elle atteignait au minimum la taille très raisonnable d'une feuille grand format ; elle était également pourvue de paragraphes (cinq, schéma quinaire oblige !).

 

3) Une autonomie croissante

Amplement favorisée par l'écriture sur traitement de texte, l'autonomie des élèves a pu être vérifiée grâce au travail sur leur brouillon au cours des rédactions : ratures, substitutions, ajouts devenaient plus naturels, permettant la production d'un texte meilleur, plus réfléchi et réellement écrit en fonction du destinataire. Enfin, la réécriture du conte sur ordinateur (qui s'est poursuivie jusqu'au 30 mars) a pu poser d'intéressants problèmes d'éthique à mes élèves. En effet, ils se sont demandé s'ils étaient en droit de corriger leur texte (de façon relativement conséquente : changer un nom, une description) quand il avait été la base du travail de leur correspondant : n'était-ce pas trahir ce dernier ? Privilégiant la correction lucide et critique, je les ai déculpabilisés. Cela posait la question intéressante de leurs droits d'auteur ; ce conte était un mixte d'écriture pour soi/ pour autrui et avait un aspect légèrement sacré. Ainsi, le destinataire se rappelait sans cesse à leur souvenir.

4) Evaluation de l'oral

Au cours d'un exercice visant à restituer les paragraphes d'un court texte narratif, j'ai demandé à Aurélie de lire ce texte-bloc afin d'y découper des étapes. La consigne était la suivante : mettre le ton afin de voir s'articuler les différents moments de l'histoire. La surprise était belle pour elle comme pour moi (Aurélie souffrait de quelques difficultés en français) quand, au détour du premier passé simple, sa voix a non seulement pris la courbe ascendante qui convenait, mais a en outre ajouté un "un jour" qui n'était qu'implicite. Ici Aurélie s'est tue, a rougi puis a souri : son lapsus était fort bien venu ; en quelque sorte, elle prouvait qu'elle savait lire après avoir appris à écrire ! Elle devenait autonome.

Et maintenant ?

Cette attention toujours maintenue de l'autre à qui/pour qui l'on écrit un conte a favorisé une perception plus aiguè de la différence narrateur/auteur. En effet, ce besoin de correspondances parallèles montre d'une part que l'auteur (le scripteur) a fortement demandé à intervenir dans le fil du texte — ce qui risquait de brouiller la distinction narrateur/auteur —, mais, d'autre part, cela prouve aussi que toujours ce scripteur rebelle a été canalisé (ou refoulé) pour apparaître dans la forme du discours qui lui convient autrement mieux (la lettre). Mes élèves admettaient donc que le narrateur qui avait des informations à donner au lecteur, qui devait le séduire, n'était pas l'auteur.

Ceci est essentiel. En effet, dans l'étude du livre de jeunesse Les Pilleurs de sarcophages d'Odile Weulersse qui a suivi, la classe de 6ème D a pu, pour une grande majorité, analyser les indications que le narrateur fournissait au lecteur sur les personnages. La distinction auteur/ narrateur qu'ils avaient vécue avait permis de passer en quelque sorte à l'abstraction métalinguistique. C'était un premier pas vers la lecture méthodique.

Enfin, pour donner une suite à cette séquence, j'ai proposé à mes élèves de travailler au C.D.I. en demi-groupe, parallèlement à l'étude de ce roman afin de composer en groupes de trois des exposés sur différents thèmes de l'histoire égyptienne. Car pour écrire, il faut aussi des compétences orales ; il s'agissait de vérifier les progrès accomplis de ce côté. L'objectif était bien sûr de faire réapparaître l'importance du destinataire — à l'oral cette fois —, et aussi de préparer une visite du nouveau département égyptien du Louvre : ainsi mes élèves auront pu de nouveau écrire pour autrui, mais aussi pour soi.


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