"À nos stylos !"

Faire écrire des lecteurs

Christine Veloso-Rodrigues, 1998


Faire écrire
Niveau :  Collège (cinquième)
Mots clés : Atelier d'écriture, Écriture longue, Nouvelle

Sommaire des mémoires
Mots clés



 Introduction

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Huit septembre 1997. Vingt-six élèves me dévisagent avec défiance et s’interrogent. Un professeur jeune, donc inexpérimenté, se disent-ils. Une fois les tâches administratives accomplies, une question surgit : " Madame, qu’est-ce qu’on va faire cette année ? ", demande avec une certaine inquiétude un élève. Ayant travaillé les jours précédents sur les nouveaux programmes de 5ème, je parle très brièvement des différentes activités qui leur seraient proposées au cours de l’année, tout en faisant le lien avec ce qu’ils sont censés avoir acquis en sixième, ce qui leur permet, à eux, de me dire ce qu’ils ont fait l’année précédente (ces élèves viennent tous de la même section, excepté les doublants). Ce premier contact m’a permis d’observer quelques modes de fonctionnement particuliers de la classe. Tout d’abord, ces élèves, par leurs interventions rapides et suivies, étaient très dynamiques, voire très à l’aise à l’oral. Ensuite, chose étonnante, une même phrase revenait sans cesse : " L’année dernière, on a lu… ". Sachant par expérience que rares sont les élèves qui se souviennent des lectures qu’ils ont faites dans le cadre scolaire, cela m’a sincèrement surprise. J’ai compris par la suite que les 26 enfants que l’on me confiait en responsabilité adoraient lire (le terme n’est pas exagéré). Quelle que soit la lecture que je proposais, ils s’empressaient de la faire avec une avidité étonnante. La participation à un Défi Lecture l’année précédente, expérience reconduite cette année dans ma classe, leur avait donné un goût prononcé pour la lecture. Aussi ai-je pris l’initiative, pour évaluer leur niveau en ce début d’année, de commencer par ce qui les intéressait, la lecture.

" Comment s’est fait l’alphabet ", extrait de Histoires comme ça de Rudyard Kipling, et les activités inaugurales qui l’ont accompagné, ont confirmé mes premières impressions : les élèves, en situation d’auditeurs sans le livre sous les yeux, ont très bien su résumer, pour certains même analyser, un extrait qu’ils n’avaient entendu qu’une seule fois. Un travail plus approfondi sur le texte et sa composition a donné de cette classe, certes inégale, une première photographie très positive : ils percevaient avec une grande facilité les textes. Leur enthousiasme à la lecture de R. Kipling m’a poussée à leur demander, en guise de prolongement de notre travail, qu’ils inventent, à la manière de l’auteur, une origine au Y, au O ou au U, avec la contrainte d’insérer leur écrit dans les extraits que nous avions. Les problèmes ont surgi à ce moment : bien que des consignes précises aient été données, les productions étaient décevantes. Elles ne manquaient pas d’imagination, mais plus des trois-quarts des élèves, de toute évidence, se trouvaient bien plus à l’aise à l’oral qu’à l’écrit. Ils avaient du mal à concevoir l’expression écrite autrement que comme une tâche linéaire sur laquelle on ne revenait pas. Dans leur esprit, ils se sentaient incapables de produire de beaux textes, encore moins à la manière d’un auteur. Certains, même, ne sentaient aucun plaisir à écrire. Ainsi, leurs écrits n’étaient-ils pas à la mesure de leurs prestations de lecteurs.

Aussi, au bout de quatre semaines de travail, ai-je laissé échapper l’idée d’un projet d’écriture longue : " Et pourquoi n’écririons-nous pas une nouvelle ? Un petit roman, quoi ! " D’abord, le silence, signe de réflexion mais aussi de terreur ; puis des questions lancées les unes derrière les autres, sans répit. " Mais Madame, intervient un élève, c’est beaucoup trop difficile pour nous, surtout pour moi qui suis nul en rédaction ! " " Oui, Madame, c’est pareil pour nous ! ", renchérissent d’autres gamins. À dire vrai, rien d’étonnant : les élèves, par automatisme certainement, ont une représentation d’eux-mêmes très dévalorisante. D’après eux, ils sont " nuls " en…, mais jamais " bons " en … Il y a, c’est évident, chez beaucoup d’entre eux, une aversion pour l’écriture.

De mon côté, j’envisageais l’écriture longue comme un acte fondateur des apprentissages, comme un moyen de construire avec mes élèves des savoirs et des savoir-faire. Aussi n’allais-je pas attendre la fin de l’année, où les élèves auraient acquis, espérons-le, de nouvelles connaissances et méthodes pour lancer cette activité. En ce qui me concernait, il s’agissait bien plutôt d’utiliser l’écriture comme un chemin pour apprendre. Je mettais ainsi en place une évaluation continue des progrès de mes élèves.

Pourquoi la nouvelle ? C’est essentiellement la complexité de ce genre qui m’a convaincue : écrire une nouvelle exige de l’élève de 5ème de comprendre ce qu’est la fiction, mais la fiction réaliste, puisqu’il ne pourra plus reproduire le merveilleux qu’il a notamment rencontré dans le conte en 6ème. Ainsi, la transition entre le cycle d’adaptation et le cycle central s’opère d’elle-même. En outre, cette écriture impose une variété dans les séquences qui la composent : séquences narratives, certes, mais aussi descriptives, dialoguées, voire explicatives et argumentatives. Le fait de prolonger l’écriture d’un texte me paraissait enrichissant pour des élèves en voie d’apprentissage : un travail étalé sur plus de la moitié de l’année permettait une mise à distance, un recul propice à de nouvelles idées, aboutissant ainsi à un produit mûrement réfléchi. Pour les enfants en difficulté, l’écriture longue se présentait donc comme un excellent moyen d’améliorer l’image qu’ils avaient d’eux-mêmes, leur donnant l’occasion de constater qu’ils sont capables de quelque chose. Pour les autres, ils réinvestiraient progressivement les acquis de la classe.

D’une manière générale, écrire allait permettre à tous mes élèves, au-delà des problèmes de codage graphique, de rompre avec la pratique orale qu’ils reproduisaient immanquablement dans leurs pages.

Côté élèves, ils passaient un contrat d’engagement. Une fois leur signature apposée, ils s’engageaient à mener à bout l’écriture de leur nouvelle, quoiqu’il arrive. Côté professeur, je m’engageais moi aussi : je devais leur donner tous les moyens nécessaires pour que notre projet aboutisse dans les meilleures conditions.

 I- Dédramatiser l’acte d’écriture ou comment motiver les élèves pour un projet d’écriture longue

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Il fallait, dans un premier temps, que j’obtienne la confiance de mes élèves. Pour cela, j’ai négocié le projet avec eux.

I-1. Construire un projet d’écriture

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Avant même d’avoir la notion du genre de la nouvelle et de ses contraintes formelles et stylistiques, j’ai proposé à mes élèves que l’on réfléchisse ensemble à ce que eux, lecteurs, attendent d’un bon livre. Partir de leur expérience de lecteurs était leur accorder de l’importance et surtout les mettre en confiance. J’espérais par ce moyen qu’ils prennent conscience de la nécessité d’intéresser leurs lecteurs.

Le tableau de la classe servant de support, deux colonnes " Qu’est-ce qu’un bon livre ? " et " Qu’est-ce qu’un mauvais livre ? ", regroupaient les suggestions des élèves : nombre de pages, importance des illustrations, personnages, longueur des descriptions, nombre des aventures, "sentiment d’y être", etc. En ce début d’année, je n’ai malheureusement pas pensé à leur faire recopier ces conclusions. Mais autant que je me souvienne, ils considéraient qu’un livre était intéressant s’il présentait des personnages attachants, vivant une histoire hors-norme qui se termine bien. De plus, le livre devait être attrayant dans sa mise en page et dans la place accordée aux illustrations. Certes leur vision de la littérature était simpliste mais elle a au moins permis la mise en place de la notion de destinataire. Tous reconnaissaient qu’il fallait, au moment de l’écriture, tenir compte de ceux, bien que fictifs, pour qui on écrit. L’occasion se présentant, j’ai donc expliqué à mes élèves que le même projet d’écriture longue allait être lancé auprès d’autres élèves de 5e, dans d’autres établissements. La perspective d’un échange des nouvelles s’accompagnant d’une rencontre les a beaucoup enthousiasmés. Ainsi, mon association avec un autre professeur stagiaire de l’IUFM ayant le même projet pédagogique annuel rendait l’écriture d’une nouvelle fonctionnelle.

Par ailleurs, j’ai profité de cette occasion pour exposer les modalités d’écriture. Chaque élève écrirait une nouvelle, à son rythme, peu importe la longueur. La nouvelle se grefferait, pour commencer, à l’ensemble des activités de la classe puis serait conduite, à raison d’une heure par semaine au moins, au travers d’ateliers d’écriture. L’objectif final était que tous les élèves rendent les nouvelles typographiées par eux et illustrées, par eux ou leurs camarades. Elles seraient ensuite regroupées dans une unique brochure, reproduite en autant d’exemplaires que d’élèves.

Une question préoccupait certains de mes élèves : " Est-ce que cela allait être noté ? " Je m’étais déjà posé la question. D’un côté, je voulais qu’ils atteignent ce plaisir d’écrire, qui n’est valable qu’à condition d’être gratuit. Mais d’un autre côté, je m’attendais à ce que certains profitent de cette trop grande liberté pour ne pas donner leur maximum. En outre, certaines étapes de l’écriture allaient sensiblement correspondre aux contenus notionnels traités dans les séquences menées en parallèle. J’ai donc conclu avec eux qu’une évaluation chiffrée était nécessaire mais qu’elle n’aurait pas lieu continuellement. En fait de notes, seules les premières étapes d’écriture ont été notées : voyant les élèves travailler avec plaisir, j’ai décidé de les laisser avancer dans leur travail sans les encombrer d’une note. Cela dit, je corrigeais régulièrement, d’une semaine sur l’autre, brouillons ou manuscrits propres. Je les suivais.

Avant de faire le grand pas, j’ai tout de même senti la nécessité de les lancer dans l’écriture d’un texte un peu plus long que ceux que nous avions faits jusqu’à présent (écritures intermédiaires), ne serait-ce que pour encourager les plus sceptiques. Je voulais par ailleurs qu’ils aient une approche globale de ce que nous allions entreprendre avec l’écriture de la nouvelle. J’ai donc profité d’une séquence portant sur " Le récit d’aventures " que je menais depuis deux semaines pour leur demander, en guise de production finale, d’écrire un texte d’une page dont le sujet était : " Tu es seul dans la nuit… Tu entends d’étranges bruits… Raconte… " Hormis le sujet, les élèves devaient respecter certaines consignes d’écriture précises, établies en classe entière. Celles-ci étaient le reflet des activités que j’avais lancées au cours de la séquence, notamment à partir d’un extrait des Aventures d’Huckleberry Finn de Mark Twain. Tout d’abord, il fallait imaginer un cadre spatio-temporel précisant celui déjà suggéré dans le sujet et arrêter son récit au moment où le personnage-narrateur était sur le point de découvrir la mystérieuse cause de ces bruits dérangeants (comme nous l’avions vu dans l’extrait de M. Twain). Ensuite, les sentiments du personnage devaient être transcrits, si possible par un champ lexical dispersé dans la narration. Au niveau grammatical, leur texte était écrit au passé et évoquait des actions antérieures. Cette première écriture longue, bien que ne faisant qu’une page, a été un véritable succès. Tout en respectant les consignes à la lettre, les élèves ont créé des textes tous différents les uns des autres par l’organisation des idées et des différentes séquences narratives, descriptives et explicatives.

Cette réussite a d’une part fini de convaincre certains élèves jusque là réticents et d’autre part permis de leur montrer comment on procéderait : la lecture, ce qu’ils savaient particulièrement bien faire, allait nous servir de base pour l’écriture.

I-2. Lancer le projet d’écriture

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Pour les lancer dans l’écriture, j’avais décidé d’une part de provoquer une rencontre avec la nouvelle, d’autre part de leur faire choisir l’intrigue qu’ils développeraient.

I-3. Rencontre avec la nouvelle

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Il m’a paru important, avant qu’ils n’écrivent un seul mot, de leur donner une idée du produit fini. Ainsi, ils n’envisageraient pas ce projet uniquement dans l’absolu. Certes, je prenais le risque d’obtenir l’effet contraire : devant l’ampleur du travail à fournir, certains élèves, que j’étais parvenue à motiver, pouvaient se décourager. Je voulais donc que la première séance consacrée à ce projet fût pour eux un moment de plaisir, agréable à leur mémoire, mais qui me permettrait tout de même un premier travail. Aussi ai-je mené une séance de deux heures au C.D.I. Mes élèves allaient lire des nouvelles dans un espace confortable, plus familier que l’espace classe.

Six textes ont été sélectionnés en fonction de plusieurs critères, le premier, malheureusement matériel, étant le nombre d’exemplaires disponibles dans l’établissement et dans ma bibliothèque personnelle. La longueur des nouvelles, deuxième critère, a beaucoup influencé mon choix : les élèves, dont les rythmes de lecture étaient très différents, n’avaient que deux heures pour lire une à deux fois la nouvelle. J’ai également porté mon attention sur la fin de chaque nouvelle : je voulais, pour faciliter la familiarisation, qu’il y ait une chute surprenante.

Les élèves ont donc commencé par choisir une nouvelle ; à mesure qu’ils terminaient leur lecture, ils passaient des fauteuils aux tables, où les attendait un tableau, commenté auparavant, qui regroupait ce qui me paraissait essentiel pour que cette séance soit exploitable en cours.

La confrontation, en classe entière, des différentes nouvelles sous forme de tableau a permis aux élèves de réfléchir à une définition possible de la nouvelle. Nous avons ainsi élaboré une liste, certes contestable, de ses critères d’identification : récit bref, action rapide, unité de temps, unité de lieu, unité d’action, peu de personnages, histoire vraisemblable (contrairement au conte), chute inattendue. À présent qu’ils savaient ce que l’on entendait par nouvelle, ils pouvaient se mettre à la recherche d’un sujet de nouvelle.

I-4. De la nouvelle au fait divers, du fait divers à la nouvelle

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Étant passionnés de lecture, mes élèves n’ont pas manqué d’idées quand je leur ai demandé d’élaborer une intrigue qui serait le point de départ de leur écriture. Seulement, j’ai vite compris qu’il y aurait des catastrophes s’ils ne structuraient pas leur histoire avant de se mettre à écrire. Aussi ai-je voulu, avant tout, qu’ils produisent une sorte d’aide-mémoire, réunissant tous les éléments de leur nouvelle et qu’ils conserveraient au moment de l’écriture.

Pour cela, ils devaient, comme ils l’avaient fait pour les nouvelles lues au CDI, faire un tableau des éléments constitutifs de leur histoire. Malgré le travail fourni, les idées d’intrigue étaient pour la plupart peu originales, voire inintéressantes, pire incompréhensibles. Marie-Myriam, par exemple, avait eu l’idée que son personnage féminin se ferait enlever un soir qu’elle se promènerait dans la rue, et rien d’autre. On ne savait pas qui était l’agresseur, pourquoi il agissait, ni même pourquoi la jeune fille était seule dehors. Elle a pris conscience, aux mines indifférentes de ses camarades, que son idée n’intéressait pas. Le manque d’enthousiasme du reste de la classe a eu pour elle beaucoup plus d’effet qu’un " cela ne va pas " du professeur. Voyant le rôle que pouvait jouer le groupe classe auprès d’un élève, je me suis dit à cette occasion qu’il serait bon d’utiliser cette méthode pour leur faire améliorer leur texte. Mais pour le moment, il fallait trouver le moyen d’obtenir des élèves beaucoup plus de précisions que celles données jusqu’à présent.

Me servant des réactions des élèves face aux intrigues de leurs camarades, je leur ai rappelé qu’il était essentiel d’intéresser ses lecteurs, chose qu’ils avaient oubliée. Je leur ai alors demandé de préciser leurs idées en répondant aux questions que nous-mêmes nous posions au moment d’entrer dans un texte : Qui raconte ? Que raconte-t-il ? Quand cela se passe-t-il ? Où ? Qui sont les personnages ? La situation de communication clarifiait un peu mieux les intrigues mais elle ne réunissait pas, par écrit, tous ses éléments constitutifs. Il fallait un pense-bête plus riche.

La forme du fait divers m’a paru présenter l’avantage de se rapprocher beaucoup, du point de vue structurel, du produit que j’exigeais d’eux : sous une forme très ramassée, on avait un aperçu très complet de l’intrigue. La consultation de journaux, pratique qu’ils menaient alors avec leur professeur d’Histoire Géographie, puis l’analyse plus détaillée d’un fait divers a permis aux élèves de comprendre quelles étaient mes intentions. Une lecture méthodique a mis en évidence la composition de cette forme brève et permis de rappeler aux élèves que leur fait divers d’abord puis leur nouvelle devaient respecter la structure narrative classique. Les élèves ont compris que fait divers et nouvelle étaient deux formes proches en ce sens qu’ils sélectionnaient tous deux l’information. Je leur ai expliqué à ce moment que certaines nouvelles avaient d’ailleurs été écrites à partir de faits divers, ce qui a donné à quelques uns l’idée de s’aider des faits divers trouvés dans les journaux pour inventer la trame de leur intrigue. En guise de vérification, les élèves ont rédigé le fait divers qui aurait pu donner la nouvelle lue au CDI. La réussite de cet exercice m’a convaincue qu’ils étaient enfin prêts à composer leur propre fait divers.

Les élèves ont donc fabriqué un fait divers contenant le même type d’informations que le fait divers vu en classe et donnant, d’une manière ou d’une autre, les réponses aux questions vues plus haut. Ils ont tiré de cette difficile activité un profit important : certains ont pris conscience des manques qu’il y avait dans leur histoire, d’autres ont même trouvé un début de nouvelle.

Les histoires ont acquis, à travers cet exercice, beaucoup plus d’épaisseur et de réalité. Les élèves ont surmonté leur premier échec et, satisfaits, ils disposaient maintenant d’une ébauche d’intrigue et d’une idée du chemin à parcourir.

Il leur fallait maintenant transformer leur histoire en récit. Cette étape allait nous occuper plus de quatre mois.

 II- La lecture comme acte fondateur de l’écriture ou comment apprendre à écrire

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Leur demander simplement de transformer leur fait divers en nouvelle aurait été contradictoire avec toutes les activités d’encadrement que j’avais mises en place jusqu’à présent. La trop grande liberté qui leur serait accordée n’aurait donné que de piètres résultats. Aussi ai-je senti la nécessité de continuer à les guider minutieusement dans leur écriture.

II-1. Des étapes d’écriture

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Certaines questions et réactions m’ont donné l’impression que plusieurs dans la classe ne saisissaient aucune différence entre ce qu’ils avaient fait lors de la rédaction du fait divers et ce qu’ils étaient censés réaliser maintenant. Or, je tenais beaucoup aux consignes de longueur. Aussi, en élaborant avec eux une sorte de programme d’écriture, j’espérais qu’ils prennent conscience de ce qui les attendait.

En classe entière, nous avons segmenté le travail en trois grandes étapes, suivant le schéma narratif :

Étape 1 : Écriture de la Situation initiale et de l’élément modificateur

Étape 2 : Écriture des Péripéties

Étape 3 : Écriture de l’élément de résolution et de la Chute inattendue

En accord avec ma progression annuelle, l’étape 1 serait intégrée à une séquence portant sur la lecture de deux nouvelles de P. Mérimée, l’une de manière intégrale, l’autre de manière cursive. Ainsi, les élèves allaient à la fois lire une nouvelle et commencer à écrire la leur. Une fois la séquence terminée et le travail bien entamé, ils poursuivraient leur nouvelle au travers d’un atelier d’écriture occupant dans notre horaire hebdomadaire une heure. Les étapes 2 et 3 seraient donc menées en deçà des séquences en cours, tout en étant liées à elles.

Je me proposais de corriger régulièrement leurs écrits, surtout si l’élève était en difficulté, de manière à ne pas attendre la fin d’une étape pour me rendre compte qu’il y avait un problème. De leur côté, les élèves devaient rendre chaque étape à des périodes précises, et je retournais le travail accompagné de grilles d’évaluation et de correction, soulignant ce qui me paraissait essentiel à modifier.

Bien que contraignante, cette planification avait l’avantage de ménager des pauses entre chaque grande étape d’écriture, ce qui permettait non seulement de rendre le travail plus agréable, mais aussi de remotiver les élèves qui s’essouffleraient. Des activités inhabituelles étaient alors proposées entre chaque étape, en guise de "récompense", dirons nous.

Par exemple, dès que les élèves eurent terminé l’écriture de la situation initiale et de l’élément modificateur, plutôt que de leur demander le produit final manuscrit, j’ai voulu qu’ils le saisissent sur ordinateur, certains chez eux, d’autres avec moi en salle d’informatique. L’effet obtenu a été formidable : enthousiasmés par cette nouvelle façon de travailler, les élèves que je sentais lassés ont repris des forces et certains même ont apporté des modifications à leur texte, modifications qu’ils n’auraient peut-être pas faites sur papier. L’outil informatique, outil didactique à part entière, permettait aussi la mise à distance et la réécriture.

Ainsi, ces "pauses" réactivaient le projet. Les élèves étaient armés pour une autre étape. Il fallait maintenant lancer l’écriture, avec tous les risques que cela entraînait.

II-2. La lecture modélisante : une didactique de l’écriture

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Pour lancer les élèves dans la première étape, phase délicate étant donné le rôle central que joue une scène inaugurale, j’ai opté pour un va-et-vient continuel entre observation et application. La lecture intégrale de Mateo Falcone, nouvelle de P. Mérimée, nous a servi de support. L’observation que nous en avons faite était centrée, non exclusivement toutefois, sur la production visée. Les élèves remplissaient d’ailleurs au fur et à mesure de l’analyse un tableau à double entrée qui rythmait leur écriture. D’une certaine manière, l’observation de Mateo Falcone leur servait de modèle, et l’écriture de l’étape 1 me servait d’évaluation. En effet, les trois produits finaux de cette séquence ont été notés. Seules les productions intermédiaires n’étaient pas chiffrées. Je comptais sur l’évaluation chiffrée pour contraindre les quelques élèves encore réticents à travailler sérieusement.

Une première lecture du début de Mateo Falcone a mis en évidence une série d’éléments qui me paraissaient utiles de faire remarquer aux élèves : la situation d’énonciation, l’alternance de séquences descriptives / narratives et leurs fonctions, les informations dispersées dans le texte. La séance s’est close par la verbalisation d’hypothèses de lecture à partir de ce début de récit. Le fait que beaucoup d’élèves aient proposé un meurtre dont le responsable serait Mateo Falcone a confirmé, une fois la nouvelle lue entièrement, le rôle capital des informations données dans la situation initiale.

En demandant aux élèves d’ouvrir leur récit sur une scène typique, je pensais faciliter le travail en leur permettant de recourir d’emblée aux stéréotypes du genre. Les premières versions rédigées m’ont beaucoup déçue : série d’informations lancées les unes derrière les autres, sans ordre apparent. Une séance de remédiation, la séance 5, intitulée " Situer son récit dans le temps et l’espace : description d’un cadre d’action ", a mis l’accent sur les repères essentiels à tout début de récit (temps, espace, climat). L’observation de connecteurs spatio-temporels, de l’ordre de la description et de verbes de perception, m’a permis d’expliquer l’échec du premier jet : les élèves n’avaient pas saisi la fonction informative de la description inaugurale.

Pour qu’ils aient réellement envie de reprendre leur texte, ce qu’il fallait faire maintenant, l’acte de réécriture devait être mis dans un contexte suffisamment motivant. Aussi, plutôt que de leur demander de réécrire leur premier jet en fonction des dernières découvertes, j’ai préféré leur faire écrire un autre début de texte. Cette production intermédiaire, dont le sujet était " Décris une salle de classe où aura lieu un meurtre ", a permis aux élèves de reprendre confiance et m’a permis à moi de vérifier les acquis que j’avais voulu leur inculquer. Ayant obtenu de bons résultats, j’ai donné le feu vert pour la réécriture de leur Situation initiale. Ainsi, Marie-Myriam a amélioré, certes modestement, son premier jet : à défaut d’indices prononcés, son incipit avait l’avantage maintenant de présenter clairement le climat dans lequel allait se dérouler une agression.

C’est finalement ainsi que nous avons poursuivi l’écriture de la première étape : observation, application intermédiaire et application dans la nouvelle. Cette méthode me paraissait favoriser les élèves en difficulté, même si, par moments, elle se révélait trop lente pour certains.

Concernant l’élément modificateur, j’ai néanmoins préféré recourir à deux textes différents pour l’observation. Une application intermédiaire me paraissant impossible, il fallait que l’observation soit suffisamment imprégnante. Aussi, ai-je proposé deux Éléments modificateurs : l’un dans Mateo Falcone, l’autre dans " Le vase étrusque ", du même auteur, lu de manière cursive. Un tableau comparatif a permis d’observer l’insertion de cette étape narrative dans le reste de la nouvelle : le changement des temps verbaux et la mention d’indications spatio-temporelles qui ont pour fonction d’accentuer la rupture. Je craignais que les élèves aient du mal à écrire leur propre Élément modificateur, pire, à le lier avec le contexte. Au contraire, ils ont surmonté cette épreuve avec brio.

À ce stade de l’écriture, toute la classe a donc rendu son premier bilan, typographié. La séquence portant sur la nouvelle était terminée. J’allais entamer une autre séquence, qui avait pour cadre le Moyen Âge. Autant dire que je redoutais la suite du projet. Comment faire écrire une nouvelle quand celle-ci ne faisait plus partie de notre travail de classe ? Pire encore : j’avais imposé jusqu’à présent un schéma bien précis (situation initiale, portrait du ou des personnage(s) principal(aux), insertion de l’élément modificateur). Cet acte délibéré était inapplicable maintenant que l’on en était à la seconde étape, les péripéties. Comment éviter, alors, que les élèves ne se dispersent ?

II-3. L’atelier d’écriture au sein de la classe

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Il était temps, maintenant qu’ils avaient une première expérience de l’écriture longue, que les élèves volent de leurs propres ailes. Cependant, je ne voulais pas que le projet se poursuive à la maison, et ce pour plusieurs raisons. La nouvelle serait bâclée, puisque considérée comme un devoir, ou serait le fruit du travail des parents. En outre, je risquais de transformer ce projet en une tâche fastidieuse ; détachée du travail accompli en classe, cette écriture perdait tout lien avec les séquences en cours, alors qu’elle était le moyen pour les élèves d’investir ce qu’ils apprenaient. Finalement, je voulais pouvoir continuer à surveiller cette écriture, de manière à faciliter l’articulation entre les savoirs acquis en classe et leur application.

Les élèves avaient maintenant des automatismes de travail. Nicolas, un des plus faibles, m’a d’ailleurs fait remarquer un jour que l’on s’appuyait beaucoup sur d’autres textes pour écrire. Ils avaient compris qu’écrire signifiait aussi lire. De plus, ils avaient pris goût à ce projet. Pendant la semaine culturelle, alors que j’avais une partie de ma classe mélangée à une autre classe, j’ai entendu deux de mes élèves se vanter auprès de leurs camarades d’écrire un " petit roman ".

Ils étaient donc mûrs pour poursuivre l’écriture dans un cadre plus libre. À partir de là, l’heure que nous avions le lundi fut réservée à l’écriture. Entourés du matériel dont ils avaient besoin, les élèves écrivaient au sein d’un atelier. Quant à moi, je répondais autant que possible à leurs interrogations, à leurs doutes. Je dois dire aujourd’hui, avec du recul, que ces aides que j’apportais à mes élèves suscitaient des conversations très intéressantes. Les problèmes étaient variés et on réfléchissait à deux, voire quelquefois à plus, à leur résolution. Souvent, même, la réponse était repoussée à plus tard, l’élève acceptant d’avancer dans son écriture avant de se décider. Ce fut le cas pour Joannie, tracassée par son histoire : des gens du voyage envahissaient un petit village, provoquant l’inquiétude du maire, à quelques semaines des élections. Cette élève n’envisageait pas de s’attaquer aux nomades, mais elle sentait bien qu’elle traitait d’un sujet délicat. Faute de mieux, je lui ai expliqué que les idées venaient en écrivant. Quelque temps plus tard, alors que nous étudiions en classe quelques transformations parodiques du roman de chevalerie, Joannie a eu l’idée de faire de son maire un personnage comique, de qui l’on rirait : excessivement préoccupé par la présence de nomades, pourtant sympathiques, sur les terrains de sa commune, il la barricaderait au point de ne plus pouvoir en sortir. S’aidant du travail que nous menions alors sur le comique, elle ferait du maire sa principale cible.

Ainsi, bien que l’écriture de la nouvelle ne se greffât plus aux séquences en cours, elle continuait en interaction constante avec celles-ci. D’ailleurs, les conseils que je donnais à mes élèves en terme d’écriture tenaient compte des acquis de la classe. Je voulais que les nouvelles alternent correctement narrations, descriptions et dialogues, puisque nous avions étudié ces trois formes de discours dans de nombreux textes. Je tenais aussi à ce qu’ils enrichissent leur production d’interventions du narrateur, comme nous les avions vues dans Mateo Falcone d’abord, Le Conte du Graal et Le Roman de Renart ensuite. Je suggérais d’ailleurs souvent de lire ou relire tel passage des œuvres observées en classe. Comme nous le verrons plus loin, du point de vue langagier, les élèves étaient tenus d’employer les phénomènes grammaticaux observés en classe.

Les différentes séquences ne se fédéraient certes plus autour de notre projet mais apportaient leur part d’aide. D’ailleurs, les divers documents de la nouvelle (étapes, brouillons, recherches, bilans, etc.) n’avaient pas été insérés dans l’intercalaire destiné à la séquence Mateo Falcone. Puisque cette écriture longue entretenait un lien avec notre progression annuelle, j’ai demandé aux élèves de réserver dans leur classeur la première division pour la nouvelle.

L’écriture ainsi encadrée a donc été menée pendant près de deux mois.

Comme nous arrivions à la dernière étape, l’écriture de l’élément de résolution et de la Chute inattendue, j’ai distribué aux élèves Le pigeon municipal, nouvelle d’Italo Calvino, sans la fin et avec quelques blancs au début du texte. Pendant une première heure, la classe entière s’est amusée à compléter les blancs laissés par leur professeur : s’aidant du contexte, elle imaginait ce qu’aurait pu écrire l’auteur. La deuxième heure, ayant repéré les indices suggérant une fin, les élèves ont écrit individuellement leur chute. La correction de cet exercice le lendemain a permis de rappeler les quelques notions propres à la chute que je voulais les voir produire. Le corrigé s’est terminé par la relecture, par les élèves au tableau, des chutes de nouvelles lues ou étudiées en classe : les nouvelles sélectionnées pour la séance au CDI, les deux nouvelles de Mérimée et la dernière nouvelle de. Calvino.

Il me paraissait souhaitable, avant que les élèves n’entament la troisième étape d’écriture, qu’ils ré-observent des fins de nouvelle et qu’ils s’y exercent. Ainsi, ils ont mis un point final à leur nouvelle.

Les derniers mots écrits sont la preuve qu’ils ont eu du plaisir à mener un projet qui, au début, les effrayait. Ce plaisir est dû, en grande partie, à l’atelier que nous avions mis en place dans la classe.

Un atelier d’écriture au sein de la classe présente certains inconvénients, certes, mais beaucoup d’avantages. En effet, il est très difficile pour un seul professeur d’encadrer un atelier constitué d’une classe entière. Le travail en demi-groupe aurait été plus fructueux, j’en suis sûre, mais il était impossible. D’un autre côté, c’est un espace beaucoup plus souple que celui que nous avions occupé pour écrire la première étape de la nouvelle.

C’est un espace où l’écriture prend vie. Les élèves peuvent discuter avec leur professeur, mais également avec leurs camarades : me voyant occupée à résoudre une difficulté auprès d’un élève, Laura, Joannie, Élodie, et bien d’autres, sollicitaient souvent l’aide de leur camarade de table. L’échange se faisait dans les règles : on ne devait parler que de la nouvelle, bas pour ne pas déranger, en soumettant le résultat final au professeur. C’est ainsi que j’ai pu, en partie, gérer vingt-six écrivains en herbe.

C’est aussi un espace où les choses évoluent, prennent une forme différente. En atelier, de nombreux élèves ont senti la nécessité de modifier les plans établis initialement. La grande rigidité avec laquelle j’avais imposé l’élaboration d’un fait divers et le respect de celui-ci pour l’écriture de la nouvelle s’est vu anéantie par l’envolée de la plume. L’atelier a souvent été l’occasion de demandes d’autorisation pour modifier le déroulement de l’intrigue. Les modifications allaient du nom des personnages jusqu’à la chute finale, passant par le déroulement de l’histoire. Cependant, les idées viennent en écrivant, leur disais-je souvent. Aragon ne disait-il pas n’avoir jamais écrit une histoire dont il connaissait le déroulement ?

L’essentiel était qu’ils aient accédé au plaisir d’écrire.

L’atelier d’écriture ainsi que la lecture pour l’écriture ont certes joué un rôle capital dans l’acquisition de ce goût pour la plume, mais ils n’expliquent pas tout, à mon avis. À partir du moment où un enfant se sent aidé et soutenu, il dédramatise une tâche qui lui paraissait insurmontable. Encadrer des élèves dans un projet d’écriture longue impliquait, bien entendu, que je leur donne les moyens d’écrire mais aussi de réécrire, c’est-à-dire d’améliorer leur texte.

 III- Apporter des améliorations à son texte ou comment apprendre à réécrire

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Profitant du fait que nous allions passer quasiment un semestre à l’écriture d’un seul texte, j’ai envisagé différentes actions pouvant aider les élèves à mieux écrire : en amont, les savoirs grammaticaux qui me paraissaient nécessaires à l’écriture que je leur demandais ; en aval, ceux qui aideraient l’amélioration des textes déjà produits, les remédiations en pratique de la langue, bien entendu, mais aussi l’apprentissage du brouillon.

III-1. Activités grammaticales et activité d’écriture

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L’enseignement de la grammaire est au cœur des réflexions que suscitent les nouveaux programmes de français au collège. Faut-il continuer d’enseigner la traditionnelle grammaire normative ? La réforme des collèges nous invite au changement.

Concernant mon projet, il fallait articuler, autant que faire se peut, l’enseignement des outils de la langue aux pratiques de lecture et d’écriture qui lui donnaient sens.

Lorsque l’on demande à un élève de s’exprimer, oralement ou par écrit, on lui demande non de faire se succéder des phrases mais de les combiner entre elles de façon à composer un texte ; non d’utiliser mécaniquement les outils de la langue mais de s’interroger sur la manière dont il va s’exprimer, en fonction de la situation d’énonciation où il se trouve, et de l’effet qu’il veut produire. Ainsi, un élève s’exprimant doit être capable de combiner les phrases entre elles et de transformer la langue en discours, ce qui signifie que la grammaire scolaire doit être complétée par une grammaire du texte et une grammaire du discours. Dans cette perspective, les nouveaux programmes insistent sur la nécessité de pratiquer trois types d’activités grammaticales : la grammaire de phrase, la grammaire de texte et la grammaire de discours.

La grammaire phrastique est certes nécessaire mais non suffisante. Indispensable pour enseigner l’orthographe et la production d’énoncés syntaxiquement corrects, elle trouve ses limites lorsqu’on aborde des questions inhérentes à la construction et à la signification des textes. " Elle n’est donc qu’un élément parmi d’autres et ne peut être la base d’une progression grammaticale d’ensemble qui ignorerait le texte et le discours ". Une succession de phrases ne produisant pas un texte, il fallait donc que je conçoive une grammaire du texte centrée sur les problèmes "d’organisation, d’architecture et de structure, selon un double principe de répétition et de progression ". Cette grammaire était directement orientée vers l’expression et, en tant que telle, ne réclamait pas une grande théorisation mais bien plutôt une observation des phénomènes dans le domaine de la lecture et de l’écriture. Quant à la grammaire discursive, elle me paraissait s’imposer naturellement : étant donné que mes élèves écrivaient pour d’autres qu’eux-mêmes, ils devaient s’interroger sur la façon dont un énonciateur précis s’adressait à son destinataire.

Il fallait donc combiner les trois niveaux d’analyse, en attirant, plus que jamais, l’attention des élèves sur le texte et le discours.

Une dernière question restait à résoudre : quels outils de la langue enseigner ? Allais-je assurer à mes élèves une bonne écriture si je leur enseignais tout ? L’enseignement de la grammaire ne pouvait être une fin en soi. Qu’on le veuille ou non, son rôle était moins d’énumérer des règles que de donner à ceux qui en avaient le plus besoin les moyens de comprendre ce qu’ils lisaient, de penser et de s’exprimer. Le bon usage de la norme s’imposait. Je n’enseignerais pas toute la grammaire, mais certains points de celle-ci étaient incontournables.

Avant même de lancer l’écriture de la nouvelle individuelle, je me suis interrogée sur les finalités langagières d’une telle entreprise. Il me paraissait primordial d’envisager le projet à la hauteur des élèves : je ne pouvais pas avoir les mêmes exigences avec un élève de 5ème qu’avec un élève de 4ème. Pour minimiser les catastrophes, il fallait que j’aie une idée de la matière grammaticale dont ils allaient avoir besoin pour mener à bien notre entreprise. En ce sens, je mettais en place une grammaire "prévenante".

Qu’attendais-je de mes élèves en leur demandant de produire une nouvelle ? Qu’ils sachent raconter, décrire et insérer des dialogues dans leur texte, autant dire, les trois pôles de l’enseignement du français en 5ème. Pour cela, il me semblait important qu’ils aient une idée de ce qu’était un texte littéraire.

Ainsi, dès septembre, afin de favoriser le terrain sur lequel ils allaient s’aventurer, nous avons donc procédé à l’étude du discours. Préciser les composantes de la situation d’énonciation (qui parle ? à qui ? où et quand ? de quoi ?), étudier les relations entre énoncé et situation d’énonciation (distinction des énoncés qui sont ancrés dans la situation d’énonciation et ceux qui en sont coupés), étudier les formes de discours (narratif, descriptif, argumentatif) et leurs principales caractéristiques, a occupé l’essentiel de cette séquence. Pour cela, j’ai volontairement choisi quatre textes qui traitaient du même thème (Le chat) mais présentant des dominantes discursives différentes : narrative, descriptive, argumentative et explicative. L’objectif notionnel visé a été atteint par la comparaison et l’observation des quatre textes. Un cinquième support combinant les quatre formes de discours a permis d’analyser les limites d’une telle approche : un même texte peut présenter plusieurs types. Ainsi, lorsque la lecture intégrale de Mateo Falcone fut lancée, les élèves n’étaient pas surpris de voir se combiner plusieurs formes de discours dans un seul texte. De même, dans les grilles de correction accompagnant leurs étapes d’écriture, je pouvais utiliser ces termes pour signaler des manques ou des passages à développer.

Par la suite, les différents points de grammaire vus en classe continuaient d’être motivés par les nécessités de l’écriture.

Il m’a paru, par exemple, important de rappeler l’accord des adjectifs qualificatifs et notamment ceux de couleur avant de demander à mes élèves d’écrire le portrait de leur(s) personnage(s). D’ailleurs, à ce titre, nous avons essentiellement observé l’insertion du portrait dans le récit : les expressions qui annoncent le portrait, le temps des verbes (passage à l’imparfait dans un récit au passé), les champs lexicaux dominants (en particulier les adjectifs qualificatifs), la fonction du portrait à ce moment du récit. Notre observation n’était pas exclusivement grammaticale, aussi n’a-t-elle pas toujours été théorisée. Mais la démarche inductive, passant d’abord par l’observation des phénomènes puis par la mise en application de ceux-là, a facilité l’acquisition.

Concernant les savoirs grammaticaux, j’ai donc essayé, autant que possible, de donner à mes élèves ce dont ils avaient besoin pour leur écriture. Continuellement, j’ai eu pour souci de faire acquérir la maîtrise de la langue par la pratique. Pour cela, je confrontais mes élèves à des situations qui avaient du sens et qui faisaient difficulté, les textes littéraires. En outre, pour que les activités au sein de la classe s’enchaînent logiquement, je m’efforçais d’intégrer la pratique de la langue aux séquences en cours. Ce décloisonnement, exigeant beaucoup d’investissement, a eu le mérite de mener les élèves de l’observation à l’application : ils analysaient les faits langagiers dans nos textes, à commencer par Mateo Falcone, et les réutilisaient dans leur nouvelle.

Les élèves étaient donc au centre de nos activités grammaticales, si bien qu’il leur est même arrivé de suggérer des points de langue à voir en classe.

Malgré mon désir d’anticiper sur les difficultés et de préparer le terrain, je n’ai pas toujours prévu les notions de langue dont les élèves auraient besoin pour leur nouvelle. Cela dit, ces manques, découverts par l’erreur, rendaient le travail de la classe plus enrichissant.

Tout comme pour les activités de lecture/écriture, il a donc fallu mettre en place des séances qui avaient pour objectif d’améliorer les productions des élèves. Ce fut le cas pour le sujet 2 de la première étape de la nouvelle. Concernant la lecture pour l’écriture, j’avais observé avec mes élèves le fonctionnement du portrait dans le récit et son insertion. Concernant le langage, nous n’avions travaillé que l’accord des adjectifs qualificatifs et des adjectifs de couleur. Une fois les portraits écrits, je me suis aperçue que de nombreux élèves se limitaient à deux seules structures : " Il avait/était… " et " Ses … étaient… ". Les descriptions ainsi faites étaient monotones et inintéressantes. Une séance de remédiation s’imposait. Pour cela, j’ai choisi un portrait fait par un élève, celui de Nicolas : ce support authentique réunissait les différentes erreurs de la classe entière et, mieux encore, manquait d’articulations. À sa lecture, certains élèves ont d’ailleurs fait remarquer que leur camarade avait fait ce portrait " comme s’il voulait parler de toutes les parties du visage ". Un travail collectif sur le début du texte, mis au tableau, a permis de trouver des tournures pouvant remplacer les phrases commençant trop fréquemment par le même sujet. Ainsi, les nombreuses phrases simples se sont complexifiées, les propositions juxtaposées sont devenues des subordonnées. Après avoir demandé à Nicolas si leur présence était indispensable pour la suite du texte, de nombreux détails ont été supprimés et remplacés par une expression englobante. Des connecteurs logiques ont même été ajoutés. Cette amélioration a permis à beaucoup d’élèves de prendre conscience du rôle de la langue dans un écrit. Il ne suffit pas d’avoir des idées pour bien écrire ; il faut aussi avoir des outils grammaticaux.

D’autres activités de remédiation ont été menées pour améliorer les descriptions, notamment par l’apprentissage des expansions du nom.

Cette "grammaire à la carte", épousant les besoins des élèves, naissait le plus souvent de mon initiative. Une fois, cependant, une élève, Julie-Marie, a senti qu’une de ses carences personnelles pouvait trouver résolution dans la grammaire : " Madame, comment on fait pour éviter les répétitions ? " a-t-elle demandé. Je venais de lui rendre sa deuxième étape d’écriture qui présentait la répétition trop importante du sujet " L’homme ". Comme nous allions entamer la lecture intégrale du Roman de Renart dans la collection Hatier, j’ai proposé à la classe entière un tableau à remplir avec les différentes désignations de Renart à travers l’œuvre. Cette lecture tabulaire a ainsi permis d’une part d’observer ce que l’on entendait par substitut du nom, d’autre part de formuler des hypothèses de lecture.

Les élèves ont acquis, par l’attention que je leur prêtais, une conscience des activités langagières. Pour compléter leur apprentissage, il fallait également les amener à considérer le brouillon comme une étape indispensable.

III-2. L’apprentissage du brouillon

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La réécriture est partie constitutive de l’acte d’écriture. Or, nos élèves sont imprégnés d’une conception quasi divine de l’écriture : le premier jet est le bon, ils ne réécrivent donc pas. Tout au long de l’écriture, il m’a fallu bouleverser cette conception qu’ils avaient du brouillon.

Pour remettre en cause ce dogme, j’ai tout d’abord ménagé une rencontre avec un manuscrit laissé par écrivain reconnu, Guy de Maupassant, que mes élèves connaissaient pour avoir lu une de ses nouvelles au CDI.

Cet extrait débordait de reprises, de taches et de biffures. Du point de vue didactique, l’observation de ce morceau de texte a permis de faire prendre conscience aux élèves du fait qu’un texte n’est pas un chef d’œuvre immobile, produit spontané du talent d’un écrivain. Alors que pour les élèves le brouillon consistait uniquement à corriger l’orthographe ou à éviter quelques répétitions, là, ils voyaient de véritables gestes correcteurs : l’ajout, le remplacement, la suppression, le déplacement. La comparaison avec le texte final a été pour eux un moment de grande surprise : l’auteur était allé jusqu’à bouleverser l’ordre de deux paragraphes !

Avec cette lecture, les élèves ont pris conscience de l’erreur dans laquelle ils étaient : ils appelaient brouillons des textes écrits proprement, où ils n’apportaient aucune modification, des textes qui étaient tout simplement la feuille qu’ils rendaient à la fin de l’évaluation. Il fallait "déculpabiliser" le brouillon. Certes, il s’agissait d’un écrit sale, leur ai-je dit ; mais d’un écrit intermédiaire qu’ils devaient percevoir comme une ébauche du produit final. Le brouillon était une aide à l’écriture et non une entrave. Les élèves devaient comprendre que le brouillon était un espace primordial pour l’écrivain : c’est l’espace où il couche ses premières idées qu’il affinera par la suite. En guise d’exemple, j’ai cité le portrait qu’avait produit Nicolas : son texte était en fait son premier jet. Il ne l’avait pas touché, ne sachant comment procéder. Cependant, le travail d’amélioration grammaticale que nous avions fait dessus relevait déjà de la réécriture.

Maintenant que les élèves savaient ce que l’on appelait brouillon, il fallait les mettre en situation de réécriture.

Pour ne pas décourager les plus faibles, j’ai préféré ne pas demander immédiatement de réécrire seuls. Mais étant donné que nous avions déjà retravaillé un portrait en classe entière, je n’ai pas non plus reproduit l’expérience. Ainsi, j’ai décidé de les faire travailler à deux sur un même texte.

Les élèves venaient de finir l’étape 1. Après sa saisie sur ordinateur, avant d’entamer l’étape suivante, j’ai organisé un échange des nouvelles, ce qui permettait un recul inhabituel. Étant donné qu’on écrivait pour les autres, il fallait qu’ils aient un regard autre que le mien sur ce qu’ils avaient produit. Ils se sont mis par deux, les couples étant formés en fonction du niveau de l’élève. Je me suis efforcée de placer un élève faible avec un élève moyen, voire bon. Je voulais que tous tirent profit de cette séance exceptionnelle : les meilleurs aideraient à la réécriture, les moins bons bénéficieraient de conseils autres que les miens. Ainsi, chaque élève a eu l’occasion de lire un autre début de nouvelle et d’en donner son point de vue écrit. Une correspondance s’est établie dans la classe sous le titre : " Conseils pour améliorer la nouvelle de… ". Au récepteur de voir s’il tenait ou non compte de ces points de vue. Mais généralement, ces échanges relançaient l’écriture. François, un élève très faible, a modifié son début de nouvelle, tout d’abord avec la voisine de table que je lui avais choisie, ensuite tout seul. Les remarques écrites de sa voisine ainsi que l’aide qu’elle lui a apportée ont motivé la réécriture.

Cet apprentissage progressif du brouillon, allant du travail collectif à l’individuel, passant par le travail à deux, a été pour certains de mes élèves une véritable révélation. En effet, Elsa, à qui le brouillon semblait une étape insurmontable au début, a dépassé le simple stade de l’écriture intermédiaire. Alors qu’elle écrivait la deuxième étape de sa nouvelle, elle a senti la nécessité de modifier sa première étape. Revenir en arrière, sur quelque chose qui était normalement déjà terminé, révélait qu’elle était à l’aise non seulement avec les pratiques du brouillon mais également avec sa nouvelle. Elle était maintenant capable de se relire, au sens propre du mot.

À partir de là, pour mes élèves, la recommandation " Faites un brouillon ! " avait du sens. Sentant qu’il s’agissait d’un espace de liberté où ils avaient le droit de tout faire, y compris des dessins pour motiver leur imagination, ils ont pris possession de cet outil à part entière.

La langue et le brouillon ont donc été l’objet d’un apprentissage tout aussi enrichissant que celui qui a concerné la lecture pour l’écriture. Les élèves ont compris qu’il existait des outils grammaticaux pour améliorer leur propre langage, langage qu’ils pouvaient coucher dans un premier temps sur un papier intermédiaire. Le mythe sacré d’une création artistique ex nihilo avait été cassé.

  Conclusion

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Voilà quelques semaines que mes élèves ont fini d’écrire leur nouvelle. Six mois ont été consacrés à ce projet, d’abord imposé par le professeur, adopté ensuite par les élèves. Reste maintenant à saisir les textes et à les regrouper dans un recueil, dont chaque élève aura un exemplaire. Reste aussi à organiser cette rencontre avec d’autres élèves de 5ème écrivant également des nouvelles.

Le trajet parcouru par mes élèves me paraît aujourd’hui remarquable. Les hostilités du début se sont vite transformées en plaisir : plaisir d’écrire, de réécrire, de supprimer, de modifier, etc. Ce projet leur a permis d’avoir un contact véritable avec l’écriture, contact qu’une production courte ne saurait aussi bien offrir. En effet, l’écriture longue présente l’intérêt de revenir autant de fois que nécessaire sur le texte. Celui-ci arrive à maturation, et sur le papier, et dans l’esprit de l’écrivain. De plus, l’élève acquiert de l’autonomie : inconsciemment souvent, il devient capable d’écrire n’importe quoi, n’importe quand, avec rapidité.

Alors que nous continuions l’écriture de la nouvelle au sein de l’atelier, je n’hésitais pas, dans les séquences parallèles qui nous occupaient le reste du temps, à proposer d’autres écrits, certaine que les élèves parviendraient à mener les deux productions en même temps. C’est ainsi qu’ils ont écrit deux courts récits en guise d’évaluation finale de séquences : un récit médiéval à trous faisant suite au Conte du Graal et une branche du Roman de Renart. Je n’aurais certainement pas pu les lancer dans ces deux écritures parallèles avec autant de facilité si les élèves en question ne savaient déjà manier les différentes formes de discours ainsi que le brouillon.

Peu de problèmes d’expression, ainsi que d’inspiration. Certes l’orthographe restait encore imparfaite. Mais n’auraient-ils pas le temps d’y remédier au cours de leur scolarité ? L’essentiel n’était-il pas que la langue écrite ne soit plus un obstacle pour eux ?

L’écriture est ainsi devenue au sein de cette classe une véritable relation d’échange. Les élèves avaient gagné en autonomie et en compétences, et ma progression annuelle était facilitée. L’écriture longue préparait le terrain d’autres écritures, moins longues cette fois-ci.

C’était en tout cas le sentiment que j’avais, me dira-t-on. Que dire des impressions des élèves ? Effectivement, avaient-ils vécu de la même façon cette écriture longue ? Il me paraissait essentiel d’interroger leur affect. J’ai alors fait une enquête auprès d’eux pour mesurer le chemin parcouru.

Mon établissement sortait d’une semaine culturelle pendant laquelle certains élèves étaient partis en séjour linguistique et d’autres restés au collège, qui offrait aux moins chanceux de nombreux spectacles, dont Le Roman de Renart. En tant que professeur de français, je voulais profiter de cette occasion pour approfondir avec mes élèves le travail sur l’argumentation. Chacun a donné son point de vue sur les activités menées pendant cette semaine. Pour mieux les préparer à cet exercice, nous avions observé une fable de La Fontaine, " Les animaux malades de la peste " (Livre septième, fable 1), où Renard défendait son point de vue sur un sujet qui lui était cher : la mort de certains animaux à des fins alimentaires. Afin de s’exercer à l’argumentation, je leur avais également demandé de donner leur point de vue sur l’écriture de la nouvelle. J’ai ainsi obtenu le vécu de mes élèves concernant ce projet qui nous avait occupés une bonne partie de l’année.

En lisant leurs textes, j’ai pris conscience du rôle qu’avait joué cette écriture longue au sein de cette 5ème D.

" J’ai tout de suite porté beaucoup d’intérêts sur ce projet de nouvelle " nous dit maladroitement une élève, projet qui lui paraissait pourtant " irréaliste ". " Au début de l’écriture, ce n’est pas très encourageant car on a l’impression de ne pas en voir le bout ", explique une autre. Certains utilisent même des termes, employés quelques mois plus tôt par moi en classe, ce qui révèle bien à quel point ils ont intériorisé le projet : " inventer un fait divers, le mettre en valeur dans la nouvelle ", " maîtriser les différentes parties d’un texte et ses structures " ou " commencer par un fait divers, écrire la situation initiale... ". Beaucoup de textes saluent également la structure d’encadrement dans laquelle ils étaient : " L’idée de consacrer un jour à l’écriture de la nouvelle était très bonne. Je trouve cela mieux que de donner en devoir de rédiger telle ou telle partie ", " c’est vraiment dommage qu’on n’avait que le lundi pour faire notre nouvelle ". Enfin, et c’est ce qui m’a paru le plus important, les élèves disent se sentir désormais plus à l’aise à l’écrit : " ça m’a permis d’améliorer mon expression ", me dit Nicolas, un élève en extrême difficulté. " Ça m’a permis d’apprendre à travailler un brouillon et de m’exprimer à l’écrit ", explique Marie-Myriam.

Ainsi, l’écriture longue, que j’envisageais au début de ce projet comme un véritable chemin pour apprendre, avait porté ses fruits. Certes, il y a eu des moments douloureux, notamment quand les élèves n’arrivaient pas à produire ce que j’attendais d’eux. Certes, il y a eu un abandon, l’abandon d’un élève absentéiste, donc incapable d’écrire régulièrement. Certes, le travail a été long, mais gratifiant.

Je tempêtais quelquefois contre la lourde responsabilité d’un tel projet qui me donnait toutes les semaines 26 copies à corriger, en plus de celles produites dans les séquences parallèles. Mais quel plaisir de voir des élèves faibles en expression écrite remonter la pente et oser écrire : " J’ai progressé à l’écrit " ! Quel plaisir pour moi-même de lire leurs progrès dans le reste des travaux !

Au carrefour de toutes les activités de français, l’écriture longue, j’en suis convaincue aujourd’hui, est enrichissante à tous les niveaux : lire pour écrire, écrire pour appliquer, écrire pour réécrire, réécrire pour lire.

Écrire pour le plaisir d’écrire, négligeant toutes contraintes, à l’image d’Aragon.


Mots clés

Sommaire des mémoires

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  Annexes

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Annexe 1

 

Nouvelle

 

Auteur

Pages Lieu

de

l’action

Durée

de

l’action

Nombre de

personnages essentiels

Début Fin
 

 

             

 

 

Annexe 2

C’est le soir du réveillon. Dans cette maison de Mulhouse on a invité quelques amis et pour commencer le dîner, on s’apprête à déguster quelques tranches de saumon. Le poisson n’est plus tout frais… À vrai dire, la date limite de consommation est dépassée d’un ou deux jours. Mais bah, on sait bien que ces dates limites c’est rien que pour faire jeter et racheter. Aussi a-t-on décidé de passer outre et de déguster le saumon comme si de rien n’était. D’ailleurs, pour commencer, on a découpé le contour de chaque tranche et on l’a donné au chat qui s’en est régalé. Les invités passés à table se sont délectés pareillement et personne n’a rien remarqué.

On est maintenant à la fin du réveillon. Le maître de maison sort la poubelle parce que ça sent très fort, un reste de poisson dans une poubelle. Il ouvre la porte et c’est la consternation : ci-gît le cadavre du chat, en travers du paillasson. Les convives sont vivement rassemblés et, plus morts que vifs, direction les urgences pour se soumettre en groupe à un lavage d’estomac.

Rentrant chez lui, le ménage des réveillonneurs tombe sur un voisin. Celui-ci fait part de ses vœux et enchaîne aussitôt avec la mauvaise nouvelle qu’il ne saurait garder pour lui : il s’excuse beaucoup, mais en rentrant sa voiture tout à l’heure, il est passé sur leur chat et l’a sérieusement estourbi. On se souviendra de ce réveillon, mais personne n’en veut vraiment au voisin. La preuve, c’est qu’on n’a pas envisagé un seul instant de lui offrir le reste de saumon qu’on avait gardé pour le chat.

L’Alsace, 10 janvier 1993

 

Annexe 3

Fait divers d’Alexia :

Une famille de Saint-Denis va prendre le train le matin du 7 mars à la gare Montparnasse pour se rendre à Brest. Mais voilà, après deux heures de voyage, elle s’aperçoit qu’elle n’est pas dans le bon train. Le contrôleur demande alors à ce qu’on arrête le train. Un peu confuse, la famille change de train. Contente et soulagée, elle cherche ses places. Mais il y a déjà quelqu’un. La dispute s’embraie. Sur la fin, la mère de famille a un soupçon et demande où se dirige le train. On lui répond : " Paris ".

Fait divers de Julie :

Comme chaque samedi matin, la foule se presse au marché du 18ème arrondissement. Mais ce 4 août, peu avant midi, les passagers du bus parisien n’ont jamais pu faire leurs courses. Une violente explosion arrête l’autobus au coin de la rue Lepic. L’évacuation des passagers se fait dans la plus grande panique, les enfants hurlent de terreur, quand soudain, l’événement se transforme en gag. Quatre adolescents descendent du bus en riant, couverts de taches sombres et collantes : leur bouteille de boisson gazeuse était restée trop longtemps au soleil ! Ce fut une douche explosive !

 

Annexe 4

MA NOUVELLE

Observations sur l’étape …

Cohérence du point de vue narratif

Respect des contraintes d’écriture

 

Mise en page / Ponctuation

 

Illustrations

 

Orthographe

 

Vocabulaire

 

Syntaxe

 

Autre

 

 

Annexe 5

ÉTAPE 1 DE MA NOUVELLE

(Séquence III)

À la suite de… … j’écris…
" La Situation initiale de Mateo Falcone " et

" Situer son récit dans le temps et l’espace : description d’un cadre d’action "

Séance 4

Séance 5

Sujet 1 : Je rédige la Situation initiale de ma nouvelle.

Sujet 2 : Je rédige la Situation Initiale de ma nouvelle en donnant quelques repères essentiels :

le lieu de l’action

le temps de l’action

le climat dans lequel se déroule l’action

Je n’oublie pas d’organiser logiquement ma description.

" Le portrait de Mateo Falcone "

et

" L’accord de l’adjectif qualificatif "

Séance 6

Séance 7

Sujet 3 : Je rédige le Portrait de mon(mes) personnage(s) de nouvelle. Je le(s) décris physiquement et moralement, en prenant garde de ne donner que des détails significatifs pour le reste de la nouvelle.

Je n’oublie pas de lier ce portrait à ma Situation initiale.

" L’élément modificateur " Séance 14 Sujet 4 : J’amorce l’action de ma nouvelle en introduisant l’élément modificateur.

Annexe 6

Premier jet de Marie-Myriam, tel quel :

Le soir de la fête qui était organisée, se passa dans une des plus grandes belles régions, du Sud de la France. Elle se déroula à un heure précise, près de la salle fêtes réservée spécialement pour les fêtes de fin d’année, des enfants d’écoles primaires.

Il y avait beaucoups d’ambiances, la foule de personne fut bryante.

 

Texte final :

Ce samedi soir, une fête était organisée dans une des plus belles villes du sud de la France ; plus précisément, Toulouse. L’heure avait été fixée par le maire depuis deux semaines. Ainsi, cette fête commença à vingt-deux heures, près d’une grande salle réservée spécialement pour les fêtes de fin d’année. Beaucoup de monde s’y était rendu.

La foule bruyante buvait beaucoup, les joueurs s’amusaient comme des fous, aussi la fête allait se terminer plus tard que prévu.

Annexe 7

Activités textuelles Éléments modificateurs :
Mateo Falcone Le vase étrusque
1. Quel mot introduit l’élément modificateur ?    
2. À quel moment se passe la scène ? Comment l’apprenons-nous ?    
3. Où se passe la scène ? Comment l’apprenons-nous ?    
4. Observe les temps employés avant et après l’élément modificateur.    

Annexe 8

CHUTE PRÉVUE (en italique)

CHUTE ÉCRITE

FAIT DIVERS DE LAURA :

Une plainte sur la présence d’insectes dans la nourriture scolaire a été envoyée au Ministre de l’Éducation Nationale. En effet, au collège Jacques Prévert, la nourriture n’est pas très fraîche. Il faut dire que ce n’est pas la première fois qu’on retrouve des insectes dans l’assiette, mais il y a des limites ! Recevant toutes ces plaintes, le ministre décide de se rendre en personne au collège, où il ne trouve aucune anomalie dans la nourriture. Mais en revenant à l’Élysée, il tombe dans les bras de son garde du corps. Quelques minutes plus tard, il est à l’hôpital. Après lui avoir fait un lavage d’estomac, on se rend compte que cette indigestion est finalement due à un repas un peu trop chargé chez le Président, la veille au soir.

Entre les bourdons dans les épinards et du caviar périmé, on se demande où va la gastronomie française !

 

NOUVELLE DE LAURA :

(…) Au grand étonnement des élèves, qui, ayant pris connaissance du menu, mangeaient tranquillement leur pique-nique, le Ministre se remplit l’estomac sans faire de commentaires. Or, les médias étaient au courant de la situation et quand le Ministre voulut rejoindre sa voiture, il fut bousculé par un groupe de journalistes qui bouchaient l’entrée. Le Ministre fut malgré lui obligé de faire un petit discours pour étouffer l’affaire. Il dit avec entrain :

" Je vous assure que toutes ces bêtes sont le fruit de votre imagination et il ne faut pas… "

Mais il ne put en dire plus car il s’écroula en travers de l’estrade qu’on avait montée en son honneur. Il fut prestement évacué vers un hôpital de la capitale où un médecin diagnostiqua un infarctus.

Trois semaines plus tard, le Ministre s’apprêtait à sortir de l’hôpital. Il prit la veste qu’il portait lors de sa visite au collège et quelle ne fut pas sa surprise de découvrir une colonie de vers de terre dans sa poche !

Annexe 9

Points de grammaire étudiés
Grammaire phrastique Séq. Grammaire textuelle Séq. Grammaire discursive Séq.
- Verbes : révisions

- Ponctuation dans la phrase

- Phrase interrogative dans le langage soutenu

- Phrase simple et phrase complexe

- Adjectifs qualificatifs et de couleur

- Expansions du nom

- Proposition subordonnée relative

1 2 3

1

4

4

3

3 4

4 5

- Organisation des textes narratifs et descriptifs

- Champs lexicaux

- Substituts du nom

- Connecteurs spatio-temporels

- Ponctuation du texte

- Connecteurs logiques

1 2 3

1 2 3

7

2

1

7

- Situation d’énonciation et ses indices

- Énoncé ancré dans la situation d’énonciation

- Énoncé coupé de la situation d’énonciation

- Fonction des discours (raconter, décrire, etc.)

- Niveaux de langage

- Dialogue dans le récit et sa ponctuation

- Les temps du dialogue

- Valeurs des temps du récit

- Présent de narration

1

1 2 3

1 2 3

1

1

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Annexe 10

Portrait écrit par Nicolas Portrait amélioré par la classe
Charles était grand. Il était blond, ses cheveux étaient épais, il était coiffé en brosse. Il avait un grand front. Ses sourcils étaient blonds et bien alignés. Il avait les yeux ronds et leur couleur était verte. Son nez était petit avec une toute petite bosse sur le haut du nez. Sa bouche était grande avec de grandes dents. Il avait de grandes oreilles mais elles n’étaient pas décollées et sa couleur de peau était mate. Il était très intelligent, il parlait bien, il se débrouillait niveau travail à l’école. Il aimait se battre contre les ennemis de ses copains. Il était très gentil mais il n’aimait pas qu’on l’embête. Il aimait les animaux. Il avait un petit frère qui s’appelait Cyrille. Il était méchant avec son frère et les plus grands que lui, et il ne pleurait jamais. Charles était un jeune garçon qui plaisait beaucoup aux filles. Ses cheveux blonds et épais lui donnaient du charme. De plus, il se coiffait en brosse, ce qui faisait ressortir son grand front. Tout dans son visage, jusqu’à ses yeux verts et son grand sourire, lui allait bien. Mais ce jeune garçon doué d’une grande intelligence était extrêmement méchant. (…)

Annexe 11

Désignations de Renart dans Le Roman de Renart

Coll. Œuvres et thèmes Hatier

Références
qui n’a pas son pareil pour tromper les gens

qui s’y entend à tromper son monde

la sale bête !

un maître ès ruses

le rouquin

qui fut le roi de la ruse et du mauvais tour

le malfaiteur

le goupil

maître Renart

le brigand

le trompeur

le criminel etc.

l. 16 p. 10

l. 22 p. 10

l. 93 p. 19

l. 8 p. 25

l. 94 p. 28

l. 117 p. 29

l. 70 p. 27

l. 16 p. 37

l. 57 p. 39

l. 5 p. 46

l. 41 p. 47

l. 156 p. 65

Annexe 12

" Conseils pour améliorer la nouvelle de François " par Laura
l’idée est originale et bonne

tu ne devrais pas confondre le fait divers et la nouvelle : en effet, le fait divers est le texte dont s’inspire notre nouvelle, donc la nouvelle devrait être plus développée

tu devrais expliquer qui est Christophe

je trouve que tu devrais donner à ta nouvelle un sens plus précis : tu devrais expliquer où est située la centrale et à quoi servent tous les ordinateurs

je ne comprends pas la phrase " un autre se dévoua "

Annexe 13

Début de la nouvelle de François Réécriture par François et Laura
Quand Christophe visita la centrale, il fut très impressionné par tous ces ordinateurs et tous ces grands écrans. Ils étaient si grands qu’ils occupaient tout le mur à droite et à gauche.

Avec ses yeux pourpres et impressionnés, il regardait.

Quand, tout d’un coup, …

Depuis longtemps, Christophe rêvait d’être astronaute. Il n’avait que 17 ans, mais il s’était déjà informé de la voie à suivre dans cette carrière. Quand il apprit que sa classe allait visiter la centrale de Miami, il en fut enchanté.

À la vue de tous les ordinateurs, ses yeux pourpres brillèrent de contentement.


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