La création de contes à l'école élémentaire

 

Karine Victor, 2003


 

Faire écrire
Niveau : École élémentaire (Cycle 2 et CM1)
Mots clés : Conte, Lecture, Production de textes

 

Sommaire des mémoires

Mots clés

 


 

Introduction

I.  L'atelier "contes"

I-1.  Présentation

I-2.  Déroulement des activités et compétences travaillées

I-3.  Questions et problèmes soulevés par cet atelier

II.  Le conte : littérature orale, littérature écrite ?

II-1.  À l'origine

II-2.  "Oraliture" vs. "écriture" : un faux débat ?

II-3.  La maîtrise de la langue : obstacle à la création ?

III.  Quelle(s) approche(s) privilégier ?

III-1.  Approches structurelles et culturelles, stratégies analytiques et analogiques

III-2.  Le conte au centre d'un projet

Conclusion

Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

- Moi, je vais dessiner un cabri !
- Je vais faire un fantôme, je vais dessiner Casper, le gentil fantôme.
- Je fais un clown. Il s'appelle Max !
- Attention, vous devez faire des personnages nouveaux... Ils ne doivent pas être pareils que dans les films ou les dessins animés !
... - Bon, ils sont dans la grotte, ils ont trouvé la guitare magique. Et après, qu'est-ce qui se passe ?... Non, ils sont dans la grotte, ils ont la guitare, qu'est-ce qu'ils font après ?... Et le rat, d'où sort-il ?... Et après ?... Et après ?... Et après ?... ET APRES ?...
Ca y est ! Je suis liste complémentaire, en poste depuis la troisième semaine de septembre 2001 dans un CE1. Les ateliers ont commencé. J'aurais pu me contenter de passer de l'atelier " informatique " à celui " d'arts visuels ". Mais non ! J'ai voulu créer un atelier " contes ", développer leur esprit créateur à travers le langage et l'écriture. Et, ça coince !
Les premières séances se passaient bien : dessiner des personnages, des lieux, s'inspirer des lectures, d'Halloween... Et puis, il a fallu raconter à plusieurs une même histoire, avec des personnages et des lieux définis ; bref, inventer un conte !
Et là, le doute : j'interviens, je laisse faire ? Je dirige ou pas ? J'influence ? Ils manquent d'imagination ou c'est trop difficile ? Peut-être que je m'y prends mal ou que je vise trop haut ? J'aurais peut-être dû leur lire des contes ou en étudier certains dans le détail, avec eux, en classe ?
Fin juin : Max, Sissi et les pirates est mis en page, photocopié, distribué aux élèves.
C'est TER-MI-NÉ !
Et pourtant, la création de contes cela m'intéresse beaucoup ! L'expérience de cet atelier a été très enrichissante pour moi (comme pour eux). Je souhaite d'ailleurs la poursuivre, mais me sentant très démunie, j'ai décidé qu'elle ferait partie du sujet de mon mémoire professionnel : " la création de contes à l'école élémentaire ".
Aussi, après avoir présenté cet atelier, je confronterai les deux approches du conte en tant que littérature orale ou littérature écrite. Est-ce un faux débat ?
Tout comme celui qui veut opposer démarche structurelle et démarche culturelle : et si la réponse se trouvait dans le regard que les élèves portent sur le conte ?
D'ailleurs, les histoires, écouter, conter, raconter, ils adorent cela ! Et si l'on utilisait cet engouement pour les motiver dans les autres disciplines ? Pourquoi ne pas mettre en place un projet " création de contes " au centre des apprentissages et non à la périphérie ?

 
 

I.  L'atelier contes

I-1.  Présentation

Chaque semaine, le mardi de 10h.30 à 11h.30, les élèves de ma classe de CE1 devaient être répartis entre l'atelier " arts visuels " et celui d'" informatique ", lesquels étaient animés par les aides-éducatrices de l'école. Avec leur accord et celui de la directrice, j'en ai ouvert un troisième, concernant les contes, en bibliothèque. À cette organisation correspondait un double objectif :
- avoir des petits groupes permettant d'apporter davantage d'attention à chacun ;
- mettre en œuvre des activités liées à la littérature et à la création (expression écrite et orale), facilitant des remédiations langagières par une approche moins formelle et dans lesquelles une certaine réconciliation par rapport à l'écrit serait possible.
J'ai ainsi volontairement choisi de le mener, dès le début, avec, notamment, plusieurs élèves en difficulté de langage (prononciation, vocabulaire, accord masculin / féminin entre le déterminant et le nom) et de lecture. Nombre d'entre eux étaient suivis (ou signalés) par le RASED, une autre avait été en CLIN.
Cet atelier a commencé au mois d'octobre. À chaque début de séance, les élèves rappelaient ce qui avait été fait la fois précédente. Je complétais éventuellement ce rappel à l'aide de notes prises au fur et à mesure.
La première fois, je leur ai expliqué quel en était le projet, à savoir : " écrire une histoire, un conte, éventuellement sous forme de bandes dessinées ou accompagné de BD, qui pourrait être publié dans le journal de l'école. "
À cette époque, je ne savais pas encore :
- s'ils réussiraient à créer un conte,
- s'ils l'écriraient sous forme de texte ou de B.,
- s'ils l'écriraient eux-mêmes ou s'ils me le dicteraient.
Le projet s'est affiné avec le temps : au bout de la troisième séance, il s'agissait d'inventer un conte en le mettant en images puis en l'écrivant. (À ce moment-là, je pensais encore qu'il leur serait possible de le rédiger. Ce n'est que plus tard que j'en ai abandonné l'idée pour me résoudre à une dictée à l'adulte, la création orale étant déjà laborieuse.) Ils me l'ont donc raconté, en s'aidant de dessins et de bandes dessinées, et je l'ai noté au fur et à mesure.
J'ai stimulé leur imagination par des lectures de textes (récits ou documentaire). Chacune a été prétexte à acquisition de vocabulaire. À titre d'exemple, voici la démarche utilisée pour l'élucidation du mot " s'ébouillanter " :
" Comment le pirate s'est - il réveillé ? Qu'est-ce qu'une marmite ? De l'eau bouillante ? L'eau bouillante brûle-t-elle ? "
Je m'assurais également qu'ils comprenaient l'histoire grâce à quelques questions.
Il était normalement prévu que les élèves de ce groupe passent ensuite en atelier " informatique " pour effectuer la saisie et la mise en page de leur conte. Malheureusement, les aides-éducatrices étant moins disponibles, les ateliers ont dû s'arrêter au profit du maintien du créneau horaire " bibliothèque " pour tous. Je l'ai alors saisi moi-même et mis en page. Chaque enfant de la classe a eu, à la fin de l'année, son petit livre de conte avec texte et dessins (Max, Sissi et les pirates), sur lequel apparaissaient les noms de tous les élèves ayant participé à sa création.
Le journal de l'école n'ayant pas été édité, le conte n'a donc pas été publié.
Néanmoins, j'ai trouvé cet atelier très intéressant à la fois par son mode de fonctionnement et pour les compétences mises en œuvre.

 
 

I-2.  Déroulement des activités et compétences travaillées  

Voici le déroulement des activités pendant cet atelier :
Séance n°1 : les descriptions des personnages.
Séance n°2 : que retiennent-ils d'une histoire ?
Séance n°3 : structure du récit ; les personnages, les lieux.
Séance n°4 : création d'un personnage (dessin).
Séances n° 5 & 6 : créer et décrire les lieux où se déroule le conte (dessin).
Séances n° 7 & 8 : raconter la fin de l'histoire sous forme de BD.
Séances n° 9 & suivantes : - choisir la trame du conte ; - l'inventer en le racontant.

Les premières séances ont débuté par des lectures afin de stimuler leur imagination et de leur donner une idée de ce que sont la structure d'un récit, la description des lieux et des personnages.
Lors du travail sur cette structure, je me suis aperçue qu'ils retenaient peu d'éléments d'une histoire, même courte (celle-ci faisait trois pages) : une scène comique ou encore les derniers événements narrés. C'est l'une des raisons pour laquelle je leur ai demandé d'inventer d'abord la fin du récit (sous forme de BD), après avoir dessiné les personnages et les lieux. Ils ont produit deux solutions pour la chute du conte :
- l'une, traditionnelle, où les " bons " l'emportent,
- l'autre, chez les filles seulement, dans laquelle les " méchants " sortent victorieux.
Je dois dire que cela m'a laissée assez perplexe ! Finalement, après discussion et vote (et une certaine orientation de ma part), ils ont choisi la première proposition.
Le choix des personnages et des lieux fut marqué à la fois par les différentes histoires lues pendant les séances précédentes, mais également par leur environnement familial. Il a été surtout très influencé par la télévision et par la fête d'Halloween, comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous :

 
  Personnages créés (5)  d’après Lieux créés (4) d’après
Barbaméchant, le chef des pirates

le pirate Barbaclou (lecture)

Le métro et son tunnel

lecture d’un texte documentaire sur le métro

Riyad, le pirate

prénom du petit frère

L’île

lectures d’histoires de pirates

Cabri gentil, le cabri

Le clown, série TV

La grotte avec la guitare magique

La fête d’Halloween

Max, le clown

Sissi, la fée-fantôme

Sissi impératrice, série TV et Casper le fantôme, dessin animé

Le château hanté avec chauve-souris, araignées, têtes de morts, potirons ; coloris orange et noir

idem


Cette influence s'est retrouvée aussi lors de l'illustration des six dernières vignettes de la fin du conte, avec en héros Superman !
Cet impact de la fête d'Halloween sur les dessins des lieux s'explique notamment par le fait que pour les élèves, ils devaient avoir des caractéristiques magiques, merveilleuses ou horribles puisque des pirates et une fée-fantôme y évoluaient.
À ces représentations, systématiquement affichées à chaque séance, s'ajouta un croquis de l'île que je réalisais avec eux. Ceci aida chaque élève à garder en mémoire (et sous les yeux),les éléments qu'ils devaient utiliser dans le conte. Quant à la carte de l'île, en leur facilitant la localisation des lieux les uns par rapport aux autres, elle leur a permis de mieux visualiser les endroits où se déroulait l'action. Cela a donc donné une meilleure cohérence au récit.
À chaque fois, je leur relisais ce qu'ils m'avaient déjà " dicté ".
Ils ont inventé une trame et peiné à s'y tenir, probablement parce qu'ils n'avaient aucun moyen de conserver en mémoire ce qui avait été dit jusqu'alors (malgré mes nombreuses relectures).
Aussi difficile qu'a pu être parfois cet exercice d'expression orale et écrite, il a été riche d'apprentissages, pour eux comme pour moi. Il leur a surtout permis de travailler de multiples compétences, et ce dans plusieurs disciplines : en arts visuels (utilisation du dessin dans ses diverses fonctions d'expression, d'anticipation et d'enregistrement, description et comparaison d'images), en maîtrise de la langue, celles relatives à la communication, au langage de l'évocation, à la compréhension et à la production.
D'autres compétences étaient prévues mais n'ont pu être travaillées pour les raisons évoquées auparavant, telles :
- copier mot à mot le texte, sans erreur,
- mise en page et édition du texte en se servant soit d'un traitement de textes, soit de montages textes manuscrits et dessins à la photocopieuse.

 
 

I-3.  Questions et problèmes soulevés par cet atelier

Cet atelier a soulevé plusieurs questions que je me suis posées au fur et à mesure de son déroulement. Pendant cette pratique créatrice, quels étaient mes objectifs ? Les ai-je atteints ? De nombreux problèmes ont fait obstacle à la création : sont-ils liés à l'activité elle-même ou à la façon dont je la leur ai présentée ?
En ce début d'année, nous avions travaillé sur plusieurs types de textes, sur leur compréhension (avec les inévitables questions " Qui fait quoi, où, quand, comment ? Que se passe-t-il ?..). Et, bien qu'ils aient lu quelques contes, aucun d'entre eux n'a fait l'objet d'une étude structurelle formelle. J'ai tenté de leur donner ces éléments sans trop m'y attarder, pour les aider dans leur production du conte.
Néanmoins, j'ai souvent trouvé ce travail d'expression laborieux : même avec un petit groupe et en rappelant ce qui avait été antérieurement dit, les élèves se trouvaient à court d'idées ou donnaient une suite qui ne pouvait se rattacher à l'épisode précédent. Il fallait sans arrêt les " tirer " à l'aide de questions, de rappels, ou encore en laissant de côté un épisode pour mieux y revenir ensuite.
De cette pratique et des difficultés rencontrées, de nombreuses questions ont émergé :
- Tout d'abord, je me suis demandé si je devais privilégier une création orale ou écrite, (influencée par l'idée qu'il fallait créer un seul conte et collectivement). Les élèves seraient-ils davantage stimulés par un travail collectif, de surcroît, oral ? Ou valait-il mieux préférer le rapport individuel à l'écrit, d'autant qu'il s'agissait d'un petit groupe ? Mais alors quelle place accorder à la maîtrise orale de la langue au regard de mon objectif annoncé précédemment ? S'ils travaillent par écrit, dois-je focaliser leur attention sur l'expression écrite et leur corriger les fautes de langue, ou, dois-je leur demander également de rectifier l'orthographe, les accords grammaticaux et la conjugaison (dans la limite de la partie du programme déjà vue) ? Ce faisant, est-ce que je ne leur enlève pas le plaisir de créer, passant d'un atelier de création de conte à un atelier de travail réfléchi sur la langue ? Quant à mes corrections, quelle influence ont-elles sur leur création ? Quelles sont les différentes démarches et outils permettant de la faciliter, à l'oral comme à l'écrit ?
- Je me suis aussi interrogée sur l'approche que je devais avoir par rapport au conte. Aurais-je dû commencer par leur en lire plusieurs (et non plusieurs histoires !) puis les faire travailler sur la structure ? Devais-je l'afficher de façon à les guider en permanence ? Ou au contraire, était-il exact de supposer qu'au C.E.1, ils avaient déjà une connaissance intuitive de ce qu'est un conte, de son fonctionnement ? Et d'ailleurs, comment l'enseignant se le représente-t-il ? Et les élèves ? S'ils en ont une connaissance intuitive, sont-ils capables pour autant d'en créer un sans avoir besoin de faire appel à quelque indication formelle sur sa structure ?
- Quelle place accorder à cet exercice d'expression dans les apprentissages ? Sachant qu'il y aura de moins en moins d'aides-éducatrices dans les écoles, comment procéder face au groupe classe ? La création de contes doit-elle rester un simple exercice d'expression écrite ou orale, ou peut-elle être un moteur de travail transdisciplinaire, fédérateur et motivant ? Quelles seront alors les répercussions, selon le type de contes choisis, dans les enseignements des autres disciplines ? Faut-il apporter plusieurs contes comme support ou peut-on se contenter d'un seul ?
Toutes ces questions seront abordées dans les parties qui suivent et seront illustrées par les différences expériences menées tout le long de cette année, pendant les stages en responsabilité.

 
 

II  Le conte : littérature orale, littérature écrite ?

II-1.  À l'origine

Valentine, élève du cours préparatoire :
" Avant, il n'y avait pas de télévision, on se racontait des histoires pendant les veillées.
Charles. Perrault et les frères Grimm ont eu l'idée d'écrire des contes pour qu'on ne les oublie pas... " (Decourt et Raynaud, 1999, p. 31)
Le conte est effectivement une tradition orale populaire, une " pratique artistique inscrite dans un champ social ", comme l'affirme N. Decourt dans Contes et diversité des cultures (p. 31).
La parole étant antérieure à l'écriture, il est tout à fait légitime de penser que le conte est avant tout une histoire racontée, par un conteur (professionnel ou non), transmise d'un conteur à l'autre, d'une génération à l'autre, et subissant au fil du temps quelques transformations. Ce qui explique que l'on trouve plusieurs variantes d'un même conte.
Néanmoins, si j'en crois les élèves que j'ai rencontrés, (surtout au cycle II), les contes sont inventés et écrits par Walt Disney !
Et pourtant, le conte est à l'origine une littérature orale, véhiculée par une " parole vivante " (Yao Bloua Agbo, in Prilop, 1985, p. 6) et non figée comme l'écriture. D'ailleurs, les enfants (comme les adultes) ne s'y trompent pas : s'ils peuvent rencontrer un " bon " conteur, c'est-à-dire un conteur qui sait narrer en donnant vie aux mots, au récit, ils préféreront écouter le conte plutôt que le lire. La dimension interprétative se perd énormément à l'écrit, même si certains ouvrages usent parfois de subterfuges tels des caractères imprimés en majuscules ou en gras, ou, des annotations en marge du texte.
Le conte oralisé a donc un côté merveilleux, captivant, qu'il perd en partie à l'écrit (surtout si les illustrations ne suivent pas). Ainsi, je n'ai jamais obtenu de silence plus profond que lorsque j'annonçais aux élèves que j'allais leur lire ou leur raconter un conte, que ce soit en maternelle ou chez les plus grands du cycle III ! Et quand je modulais ma voix, faisais des silences, des gestes accompagnant le texte (ce qui était un régal avec les maternelles !), ils étaient suspendus à mes lèvres ! Parfois, alors que je leur narrais un récit avec effet de répétition ou d'accumulation (une randonnée), je suspendais ma parole, puis je la leur donnais pour qu'ils trouvent à leur tour les termes à répéter. Ils reprenaient souvent le récit à leur compte, en le racontant ou en le jouant.
Théâtraliser les contes est aussi un autre aspect de cette oralisation, de cette " pratique artistique ".
Cependant, le conte n'a pas comme unique préoccupation de nous divertir.
G. Prilop écrit : " ... L'auditeur aime surtout recevoir de bons conseils. C'est ainsi que maints contes nous donnent une conclusion faisant preuve de l'intention pédagogique du conte " et ajoute : " l'intention primordiale du conte est surtout d'introduire l'auditoire dans la religion et la morale du peuple. " (Prilop, 1985, p. 9)
Par exemple, le conte togolais lu aux élèves de CM1 (deuxième stage en responsabilité), intitulé La mère et ses quatre enfants, se termine par " C'est aussi depuis ce jour que l'enfant obéissant est le plus sage. " La morale du conte est parfois implicite et il est très intéressant de voir celle que retiennent les élèves, qui n'est pas forcément celle de l'enseignant.
Mais alors, si l'on accepte cette primauté de l'oralité du conte sur sa version écrite, pourquoi de nombreux auteurs, tel G. Prilop lui-même, son ardent défenseur, choisissent-ils de les mettre par écrit ?

 
 

II-2.  " Oraliture " vs. " écriture " : un faux débat ?

Avec l'évolution des sociétés (européennes, africaines...), de nombreuses traditions se perdent ou sont menacées d'extinction. C'est pourquoi certains auteurs, à l'instar de G. Prilop, ont ressenti la nécessité de conserver ce bien culturel oral qu'est le conte, en le retranscrivant le plus fidèlement possible, tels des chercheurs, des philologues. D'autant que G. Prilop considère cette culture populaire comme " facteur d'union ", " d'identification " (Prilop, 1985, p. 8).
D'autres, en Europe, s'y sont essayés plus tôt : ainsi, Charles Perrault en 1697 avec Histoires ou contes du temps passé avec moralités, ou encore, les frères Grimm, au XIXème siècle, avec Contes d'enfants et du foyer.
Si quelques uns s'inquiètent de l'influence de ces transcriptions sur les contes collectés, notamment quant aux ajouts " reflets " de la morale de l'époque ; d'autres notent au contraire que leur influence a été si minime qu'elle a permis la transmission des contes par deux voies : l'une orale, populaire ; l'autre écrite, " savante ".
Alors, si l'objectif de la transcription d'un conte était motivé à l'origine par sa sauvegarde (permettant de fait sa diffusion), pourquoi sans cesse opposer le conte oral à sa version écrite ? N'est-ce pas là un faux débat ?
Il est vrai que l'on note actuellement un renouveau de l'engouement pour les contes. On peut remarquer que fleurissent une multitude de publications, y compris d'anthologies, telle la série " Mille ans de contes " (aux éditions Milan). Certaines, prévues pour une large diffusion auprès des enfants, sont assez décevantes : tout la magie des contes originaux a disparu. Elles sont édulcorées, appauvries.
C'est ce qu'Agnès Chavanon critique âprement. Selon elle, de nombreux contes ont été " transformés ", les fins changées pour " les adapter aux enfants ". Elle ajoute : " Aujourd'hui, dans notre société de l'enfant-roi, certains croient qu'en édulcorant les histoires, on protège les enfants. " (Chavanon, 2000, p. 5).
Pourquoi au contraire ne pas saisir cette opportunité pour étudier les différentes variantes d'un même conte, comme le propose N. Decourt ? Ainsi, quelle que soit la version laissée par cette écriture du conte, tout peut être intéressant et source d'enrichissement. D'autant que l'on sait très bien que même sur les versions orales s'opèrent des modifications d'un conteur à l'autre, d'une génération à l'autre. C'est ce qui caractérise sa nature vivante.
Enfin, le conte écrit n'est pas mis à l'écart uniquement pour les risques de modifications que fait peser sur lui l'intervention du scripteur : ce qui est pointé, c'est la différence de style qui existe entre chacune des versions. Comme je l'ai précédemment souligné, le conte retranscrit est figé, les mots fixés, malgré toutes les annotations, effets graphiques et de style. Il n'a pas la même ampleur d'expression que le conte oral, à moins qu'on ne l'oralise en lui redonnant vie. Le conte oral, au contraire, est riche de tournures qui lui sont propres, de silences, de musicalité, du jeu du corps et de la voix, de l'échange entre le conteur et les auditeurs.
Ce style oral, à distinguer du " style parlé qui est une parole en situation d'interlocution " (Claude Hagège, cité par Decourt et Reynaud, p. 47), est ce que l'on désigne sous le terme d'oraliture (ou " orature "). Elle est l'essence même du conte dans laquelle sa création, sa transmission, s'épanouissent, un genre littéraire à part entière, à côté de la littérature écrite.
C'est ce travail sur l'oraliture que soutient A. Chavanon, conteuse, dans son ouvrage Former des enfants conteurs.
Son approche consiste à rendre l'élève conteur d'un récit qu'il aura lui-même sélectionné dans un corpus de contes narrés. Il devra se l'approprier, le conter à nouveau, à chaque fois à un auditoire différent. Ce faisant, il renforcera ses compétences dans la maîtrise de la langue orale (recommandée d'ailleurs par les IO de 2002), objectif pédagogique ultime de cette démarche fondée exclusivement sur l'oral.
Sa proposition est effectivement très intéressante à mettre en place si l'on partage le même objectif, cependant, je trouve qu'elle ne permet pas une réelle création : seuls les mots de l'élève varient de ceux du conteur initial. Il n'y a pas de production nouvelle, ni de variante (puisqu'aucun des motifs du conte n'est modifié).
De plus, créer seulement à l'oral pour travailler sur l'oraliture, demande un énorme effort de mémorisation, surtout en ce qui concerne la chronologie des événements du conte.
Ce sont les élèves de CE1 de mon premier stage qui me l'ont rappelé : j'avais opté pour la production de contes sur le modèle de trois contes de styles différents, sans aucun support papier (quatre groupes). Ils avaient uniquement à leur disposition, à la fin de la séance, un magnétophone sur lequel ils enregistraient leur conte (ce qu'ils ne firent finalement qu'à la deuxième). Leur premier réflexe a été de me demander de prendre une feuille pour le noter au fur et à mesure. J'ai refusé en leur expliquant la raison. La séance suivante, une élève est arrivée, tout fière : elle avait dicté à sa mère le conte qu'ils avaient commencé à élaborer en classe (en le continuant) ! Je me suis donc résolue à les laisser faire. Pour eux, l'écriture est alors envisagée comme un outil facilitant la création, là où nous, nous aurions pu voir un obstacle.
En outre, n'oublions pas que les IO de 2002 insistent sur la nécessité de terminer un tel projet par " l'édition manuscrite ou imprimée de texte (...) collectif ou individuel " permettant ainsi de le lier aux activités artistiques (I.O Primaire 2002, p. 91).
Il en est de même pour un conte créé à l'oral : une trace écrite est préférable, elle sert de témoin de la production finalisée. Je crois donc qu'il est inutile de continuer d'opposer l'approche orale du conte à l'approche écrite, car non seulement elles peuvent s'épauler mais aussi se compléter. Il faut au contraire privilégier celle qui correspond à ses objectifs et aux capacités des élèves.

 
 

II-3.  La maîtrise de la langue : obstacle à la création ?

L'utilisation ou non d'un support papier, puis de l'écriture dans la création de contes a été une question qui m'a poursuivie depuis ma première expérience de l'atelier " contes ", jusqu'aux dernières pratiques mises en place dans mes différents stages en responsabilité.
Avant tout, il convient de définir ce que signifie ce terme. Il englobe toutes les activités menées à l'aide d'un support papier : textes rédigés, panneaux, cartes (de personnages...), dessins, grille sur la structure, bandes dessinées...
Comme je l'ai précédemment indiqué, travailler uniquement à l'oral pour créer un récit demande un grand effort de mémorisation de l'histoire, et surtout de sa chronologie, ce qui est très difficile à accomplir pour des élèves de l'école primaire (sauf s'il s'agit de randonnées). Il existe différentes tactiques qu'ils peuvent mettre en œuvre, dont l'utilisation du support papier pour, par exemple : dessiner un personnage, un lieu, une B.D. de certains moments du conte... C'est ce que j'ai mis en place dans l'atelier " contes ".
La représentation graphique joue en effet un rôle fondamental : elle permet de synthétiser en une seule image, une multitude d'informations. Elle comporte en outre plusieurs avantages : accessible à tous quels que soient l'âge et la culture d'origine, elle ne connaît ni la barrière de la langue, ni celle de la lecture (déchiffrage des mots).
On peut également utiliser des affichettes de mots clés. Mais alors, on s'approche du support rédigé pour lequel la maîtrise de la langue écrite peut devenir un handicap pour l'élève. Quelle attitude l'enseignant doit-il adopter par rapport à ce problème ?
Les IO de 2002 apportent des éléments de réponse :
1. " Privilégier la dictée à l'adulte ou, progressivement, l'écriture appuyée sur des matériaux pré-rédigés, " au cycle II, ainsi que le travail collectif (IO Primaire 2002, p. 83) ;
2. " Doter les élèves, avant même la fin du cycle, de la capacité de produire de manière autonome un texte court et structuré " (texte narratif ou explicatif) (p. 86).
Elles préconisent donc de s'appuyer sur l'oral, en travaillant la compréhension de textes narratifs " en situation d'écoute et de " reformulations " alternées (p. 68) (proposition rejoignant celle de N. Decourt sur la façon de rendre un enfant conteur), ou encore, de s'appuyer sur les activités graphiques.
3. Enfin : " D'une manière générale, on choisira de ne pas travailler les problèmes d'orthographe au moment où l'effort de l'enfant se concentre sur l'activité rédactionnelle proprement dite. On peut, par contre, soutenir l'attention orthographique dans l'écriture spontanée lorsque l'effort de conception et de mise en mots est moins grand (légende d'un dessin, texte très court, copie différée..). " (p. 89).
Par contre, les élèves du cycle des approfondissements doivent être capables, en fin de cursus, d'" élaborer et écrire un récit d'au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant les contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation " (p. 194).
Les textes conseillent entre autres (p. 189-190) :
- de proposer aux élèves de prolonger, compléter ou transformer un texte narratif en travaillant ainsi sur les variantes d'un même texte, ou en étoffant celui-ci ;
- de leur faire imiter un récit ;
- et surtout, d'insister sur le travail de révision du texte.
" La révision reste, comme dans tous les projets d'écriture, un moment essentiel. Les élèves doivent être régulièrement conduits à ajouter, supprimer, remplacer, déplacer des fragments de textes sur leurs propres brouillons ou sur ceux de leurs camarades, en s'appuyant sur les annotations des autres élèves ou du maître et en utilisant les outils construits par la classe. (...) Il en est de même pour tout ce qui relève de la révision orthographique. "
À ce sujet, pour mon deuxième stage (en C.M.1), la correction du premier jet s'est révélée complexe avec des résultats mitigés.
Les élèves ont travaillé sur des contes animaliers. J'avais choisi l'approche écrite individuelle. La création eut lieu après leur en avoir lu plusieurs. Le temps nous manquant, ils n'ont pu rédiger que deux jets. J'avais prévu de leur faire revoir leur texte par coupage et collage, mais le non-respect de la consigne (" sauter des lignes ") m'y a fait renoncer. Outre les erreurs orthographiques (que je leur rectifiais), il y en avait plusieurs sur lesquelles j'ai décidé de baser le travail de correction. Je donnais alors des conseils de réécriture (par écrit) sur :
- les erreurs liées à la temporalité (erreur sur les terminaisons, utilisation incorrecte du passé simple et de l'imparfait, incohérence entre celle du passé et celle du présent),
- celles qui concernaient l'orthographe, avec l'absence de ponctuation et de majuscules,
- la mauvaise présentation des dialogues dans le texte (plus, l'usage de " Maman dit (...) dit-elle "),
- et les incohérences dans le récit.
Ils avaient de sérieux efforts à faire pour la présentation et le soin (seuls 10 élèves sur 17 ont été capables de recopier leur texte en sautant des lignes).
Concernant les erreurs de temps, nous n'avions vu que l'utilisation de l'imparfait et ses terminaisons. En fait, j'aurais dû leur montrer celle du passé simple simultanément, en parallèle. Cela leur aurait sans doute été plus bénéfique. Quant aux incohérences entre l'usage du passé et du présent, elles étaient souvent dues aux insertions de dialogues. Je pense qu'une lecture à haute voix de leur texte les aurait peut-être davantage aidé à faire un choix.
Pour les corrections, ils avaient à leur disposition leur dictionnaire, un Bescherelle, le livre de français, le cahier de leçons.
Dans chaque item, le rapport entre le nombre de corrections réussies sur le nombre de corrections tentées a été de la moitié. De plus, les élèves n'ont pas essayé de tout corriger.
J'ai alors remarqué un fait important : les élèves ont des difficultés à corriger plusieurs types d'erreurs à la fois. Ainsi, s'ils réussissent par exemple, à recopier le texte en sautant des lignes et à rajouter la ponctuation, ils ne parviennent pas à revoir la concordance des temps ou l'incohérence de leur récit. Cela m'amène à penser que ce n'est pas tant la maîtrise de la langue écrite qui peut faire obstacle à la création (ils ont droit à plusieurs versions),mais la somme d'éléments qu'on leur demande de corriger en une seule fois ! Il faudrait donc procéder par étapes successives : présentation, ponctuation, cohérence du récit, celle des temps... Bref, accorder plus de séances à l'écriture-réécriture.
Outre les incohérences de leur récit, certains éléments manquaient, tel un événement puis sa résolution. Or nous n'avions fait aucune analyse structurelle au préalable et ne procédions que par analogie, implicitement (cf. la question posée par écrit, à chaque fin de lecture : " dis-moi pourquoi c'est un conte ? ").
Les résultats obtenus, tant lors du premier jet que du second, relancent alors mon questionnement sur l'approche du conte à privilégier.

 
 

III.  Quelle(s) approche(s) privilégier ?

III-1.  Approches structurelles et culturelles, stratégies analytiques et analogiques

Lors de mes différents stages, je n'ai jamais étudié avec les élèves, de façon formelle, la structure du conte. Nous sommes toujours partis d'un corpus de textes que je leur lisais, pour aller vers la création.
Certains proposent d'analyser d'abord la structure d'un conte (ou de plusieurs ayant le même fonctionnement), puis, une fois celle-ci comprise et établie, ils lancent alors les élèves dans la production de récits identiques.
Ainsi, le manuel de lecture de C.E.1 intitulé Justine et compagnie définit le conte par sa structure, pas à pas. Un album est proposé, autour duquel sont construites plusieurs activités de compréhension et d'observation de " l'écriture " du récit. Sous la rubrique " Des outils pour écrire ", les éléments suivants sont donnés (pp. 142,146,150 et 156) :
- le héros et la situation dans laquelle il vit,
- le problème avec les épreuves,
- les amis qui l'aident,
- la fin du conte, une fois les épreuves réussies.
Le récit est donc découpé en quatre épisodes. Au final, ils proposent une activité d'expression écrite : écrire le début d'un conte. Ils donnent alors la " recette " pour rédiger une situation initiale.
Je trouve que cette approche très formelle de la structure du conte risque de les détourner du plaisir de lire et d'écrire. De plus, elle ne permet pas aux élèves de découvrir et de construire eux-mêmes leur savoir. Je crois qu'elle n'est à utiliser que dans le cas où la démarche analogique n'aurait pas abouti.
Effectivement, il nous est possible d'étudier le fonctionnement du conte de façon plus implicite, c'est ce que j'ai essayé de mettre en place dans mes différents stages. Cela consistait à leur lire un conte puis à leur poser des questions de compréhension spécifiques au texte mais aussi plus implicites (la morale.). Après chaque lecture, ces questions sur l'implicite étaient répétées, afin que les élèves, procédant par analogie, puissent en déceler la structure commune. C'est ainsi qu'une élève de moyenne section (troisième stage, en MS/GS), à chaque fois que je racontais une randonnée, disait : " Cela rime ". La rime signifiait, pour elle, la répétition. Elle avait parfaitement compris quel type d'éléments se répétait, même si c'était un peu difficile à formuler.
Il est donc tout à fait possible de retrouver la structure d'un conte à l'oral. La différence vient de ce que ce sera plus aisé selon la qualité du corpus de contes choisis. Cette démarche analogique permet aux élèves de se construire une représentation du conte, à l'aide de l'enseignant et de ses camarades. Elle n'est pas fondée sur un seul texte, mais sur un corpus donné, et également sur la culture de l'élève. En effet, depuis la maternelle, nous (parents, enseignants), lisons des contes à nos élèves. Ils se sont donc construit leur propre corpus de contes et une première représentation qu'il conviendra éventuellement de leur faire modifier.
Étudier les motifs communs à plusieurs contes, que ce soit par une démarche analytique ou analogique, conduit inévitablement à mettre en relief leur intertextualité, que l'élève percevra à partir de sa propre culture (celle qu'il s'est forgée en classe, comme celle qu'il a acquise dans son entourage, celle de son pays). L'élaboration par les élèves d'une collection de contes fonctionnant avec le même motif, à partir des livres de la classe, de la bibliothèque, de la maison, les entraîne dans une activité de tri qui leur permettra également d'aborder la notion de variante. Ils pourront alors remarquer que la création de contes est un éternel mouvement de réécriture " à la manière de.. ". Ainsi, comme le préconise N. Decourt, on pourra travailler avec eux autour des variantes d'un même conte. Ensuite, une fois qu'ils auront compris ce qui pouvait varier, il sera possible de leur demander d'en produire à leur tour. Par exemple, on pourra leur lire La betterave (Becchio, 1999, p. 20) et Le gros radis noir (Mille ans de contes, tome II, p. 430-432), qui sont tous deux des randonnées, des variantes l'une de l'autre. Puis, on leur demandera d'en créer avec les prénoms de la classe, de changer de légume.
C'est ce que j'ai tenté de faire avec les maternelles, à qui, j'avais raconté plusieurs randonnées dont Le gros radis noir. Une fois la structure répétitive de ce dernier acquise, je leur ai demandé ce que l'on pouvait changer pour réécrire ce conte. Ils ont trouvé qu'il était possible de modifier les personnages, l'objet qui est tiré et le lieu. Puis, nous avons vu que l'on pouvait également changer l'ordre chronologique (ordre de passage des personnages) et l'action (" pousser " au lieu de " tirer "). J'ai malheureusement voulu aller trop vite, par manque de temps, et je leur ai demandé de varier à la fois les personnages, l'objet, le lieu et l'action. Il ont tout de même produit un conte et me l'ont dicté.
Je pense qu'il aurait été préférable de ne varier qu'un ou deux motifs (par exemple, l'objet et les personnages). Le créer en le théâtralisant, ou encore en remplaçant sur le texte agrandi les prénoms existants par ceux de la classe, aurait donné, à mon avis, davantage de sens. La création aurait été de fait moins laborieuse.
Gianni Rodari (Jeux pour écrire, p. 224-225) donne de nombreux exemples de situations de productions de contes : salades de contes, contes défaits...

 
 

III-2.  Le conte au centre d'un projet

Si les activités proposées par Gianni Rodari sont motivantes pour les élèves, c'est notamment parce qu'elles ressemblent à des jeux. C'est une façon moins formelle d'aborder la production de textes. Un autre moyen d'intéresser les élèves à ce travail autour du conte, c'est de l'inscrire au centre d'un projet. Le projet fédère le groupe, donne un sens et une cohésion aux apprentissages. Il sera d'autant plus motivant qu'il sera mis en valeur par une publication, une rencontre avec d'autres classes...
Ainsi, il serait possible de réaliser le projet suivant pour les élèves de cycle II, autour des randonnées, dont l'objectif est essentiellement de leur faire acquérir des compétences chronologiques et de mémorisation.
Produire des variantes du conte Le Gros Radis Noir :
Maîtrise de la langue
- compréhension orale, acquisition de vocabulaire
- compréhension de la structure par analogie avec d'autres contes
- remettre l'histoire dans l'ordre (images séquentielles), puis dans le désordre
- raconter l'histoire, la jouer; inventer une suite
- varier un ou plusieurs motifs, jouer ou raconter la variante ; l'écrire à l'aide du texte pré-rédigé
- lectures aux élèves d'histoires ayant la même structure narrative
- poésies ou comptines à accumulation
- tri de contes pour réaliser une collection
- si GS/CP : l'algorithme, en graphisme
Mathématiques
- l'algorithme
- la frise numérique (algorithme des chiffres)
- les frises géométriques
- l'ordre chronologique (premier, deuxième..., avant-dernier, dernier)
- organisation spatiale : avant, après, au milieu, entre, à côté de, devant, derrière, à gauche, à droite
EPS
- activités gymniques: répétition d'une séquence de trois figures
- le relais : activités autour de l'ordre chronologique et spatial dans les équipes, images séquentielles des activités pour un même relais
- ronde chantée et dansée (Le fermier prend sa femme)
Découvrir le monde
- l'algorithme dans les cycles de la vie, du temps (la ronde des jours..)
Vivre ensemble
- écoute, entraide et initiative dans les différentes activités 
- jouer son rôle dans une activité : conteur, acteur...
Arts visuels et musique
- représentation des personnages du conte
- création et réalisations de figures algorithmiques en utilisant diverses techniques, en repérer dans notre environnement
- productions liées aux contes crées (album de variantes)
- produire des enchaînements sonores et les reproduire (algorithmes)

 
 

Conclusion

Si le conte est une littérature orale, populaire, avec son style qui lui est propre et que l'on nomme oraliture, il n'en reste pas moins qu'il est souvent travaillé à l'écrit, notamment lorsque l'on passe à la création.
Peu importe que celle-ci soit orale ou écrite, qu'elle s'appuie sur une démarche analytique ou analogique, elle reste une pratique merveilleuse à mener avec les élèves, quel que soit leur âge ! Nul besoin de tergiverser quant à la meilleure approche, il suffit d'adopter celle qui se trouve la mieux adaptée à nos objectifs et aux capacités des élèves.
Il est par contre impératif de l'inscrire au centre d'un projet, au cœur des apprentissages, avec de préférence un aboutissement vers l'extérieur : conter à d'autres élèves, publier, participer à un concours de création de contes, à des rencontres avec des conteurs..
Il ne faut surtout pas sous-estimer l'importance et le temps de la réécriture, basée sur des outils mis au point par la classe, et, guidée par une entraide collective.
Enfin, une approche culturelle ne doit surtout pas être négligée : source d'enrichissement mutuel, elle est souvent plus motivante et fédératrice. Pour nous aider, des jeux d'écriture ont été collectés dans des ouvrages pédagogiques, ils nous promettent des créations ludiques, captivantes mais surtout riche d'apprentissages.

 
 


Bibliographie

Textes lus aux élèves

A- Pendant l'atelier " contes "
- Léon R. et Luciani D. (1999), Comme un livre, C.P. / C.E.1, Paris : Hachette.
   pp. 8-9 -- Schwartz A. / Zimmer D., de Bouchony A. traductrice (1997), " Dans une pièce sombre, très sombre ", Les Dents et Autres Histoires bizarres, Gallimard Jeunesse.
   pp. 12-13 -- Schwartz A. / Zimmer D., de Bouchony A. traductrice (1997), " Le pirate ", Les Dents et Autres Histoires bizarres, Gallimard Jeunesse.
   pp. 44-47 -- Rocard A., (1998), " Les pirates se carapatent ", La Musique adoucit les morses, Grasset Jeunesse.

- Roure D. (2001), Le nouvel atelier de français, C.E.1, Paris : Bordas.
   p. 100 -- " Comment fonctionnent les trains souterrains ? ", d'après Gree A., Le métro, Casterman.


B - Pendant le stage en responsabilité n°1 (classe de CE1).
- Léon R. / Luciani D. (1999), Comme un livre, C.P. / C.E.1, Paris : Hachette.
   106-107 -- Briais B., " Greli-Grelot ! ", Les mots magiques, Hachette Jeunesse.
   pp.117-119 -- Ragache C.-C. (1995), " À la recherche du soleil ", Le Soleil et la Lune, Hachette Jeunesse.
   pp. 120-123 -- Perrault C., adaptation de Lallemand E. (1993), " Cendrillon ", Sept contes câlins pour chaque soir de la semaine, Hachette.


C - Pendant le stage en responsabilité n°2 (classe de CM1)
- Buhler V. et al., Les couleurs du français, C.M.1, Paris : Hachette.
   pp. 118-119 -- Xuân Hùng N., " Le buffle, le tigre et l'intelligence ", Contes du Viêt-nam, Flammarion.
   pp. 120-121 -- Guidoux V., Moncomble C. et G., " La grande soif du chacal ", Mille ans de contes d'animaux, Milan.
   pp. 123 -- de La Fontaine J., " La génisse... " , Fables.

- Mille ans de contes, tome II,(2000), Milan.
   pp. 162-164 -- " Le Bûcheron, l'Ours, le Loup et le Lièvre ".

- Prilop G. (1985), Contes et Mythes du Togo, Lomé : Haho.
   pp. 48-49 -- " La mère et ses quatre enfants " -(conte Kabiyè).

- Léon R. et Luciani D. (1999), Comme un livre, C.P. / C.E.1, (123 p.), Paris : Hachette.
   pp.117-119 -- Ragache C.-C. (1995), " À la recherche du soleil ", Le Soleil et la Lune, Hachette Jeunesse.


D - Pendant le stage en responsabilité n°3 (classe de MS/GS)
- Mestrel J. (2002), Lire et écrire des contes, G.S. / C.P. / C.E.1, Paris : Bordas.
   pp. 12-17 -- Nikly M. traducteur, (1988), Boucle d'Or et les trois Ours, Zürich Suisse : Nord-Sud.

- Mille ans de contes, tome II, (2000), Milan.
   pp. 432-434 -- " La Cruche maison ".
   pp. 430-432 -- " Le Gros Radis noir ".

- Lewison W. C., (1992), Bzzzzzzzzzz ! fait l'abeille, Je peux lire, niveau 1, Ontario (Canada) : Les éditions Scholastic.

- Whybrow I., (1999), Jump in !, U.S.A : Barron's.

- Bloom B., (1998), Bourguignon L. trad. (2001), Le loup Conteur, Belgique : Mijade Editions.


Autres références

Becchio D. (1999), Lecture et production d'écrits - textes narratifs C.P., collection " Porte ouverte ", Paris : Hachette.
Bettelheim B. (1976), Psychanalyse des contes de fées, Paris : Robert Laffont.
Chavanon A. (2000), Former des enfants conteurs, Paris : Hachette.
Decourt N., Raynaud M. (1999), Contes et diversité des cultures : le jeu du même et de l'autre, Lyon : CRDP.
Escure V. et al. (1990), Il était une page, C.E.1, Paris : Nathan.
Grand dictionnaire encyclopédique Larousse (1977), Paris : Larousse.
Henny-Gontier I. et Capet L. (2001), Justine et compagnie, C.E.1, Paris : Belin.
Jolibert J., Groupe de recherche d'Écouen (1994), Former des enfants producteurs de textes, Paris : Hachette.
Les plus beaux contes, collection " Petits Moutons du Ciel ", Belgique : Éditions Le Ballon.
Martin M. (1995), Jeux pour écrire, Paris : Hachette.
Mestrel J. (2001), Lire et écrire des contes, G.S./C.P./C.E.1, Paris : Bordas (manuel et livre du maître).
Ministère de l'éducation nationale (2002), Qu'apprend-on à l'école élémentaire ? Les nouveaux programmes, Paris : CNDP.
Ministère de l'éducation nationale (2002), Qu'apprend-on à l'école maternelle ? Les nouveaux programmes, Paris : CNDP.
Ministère de l'éducation nationale et de la culture (1992), La maîtrise de la langue à l'école, Paris : CNDP.
Prilop G. (1985), Contes et Mythes du Togo, Lomé : Haho.
Propp V. (1970), Morphologie du conte, Paris : Seuil.
Rodari G., " Conte défait ", Histoires au téléphone, Éditions La Farandole.
Sanz M. (2001), Lire et écrire des contes, C.E.2/C.M.1/C.M.2., Paris : Bordas (manuel et livre du maître).
Van Cleef R., Viel M. (2000), Lectures, C.M.1, Paris : Magnard.

 

 

 

 

 


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