Le tableau en classe de sixième, support visuel, outil pédagogique

 

Anne-Tiphaine Vieillard-Baron, 2003


Faire écrire
Travailler l'oral
Niveau : Collège (sixième)
Mots clés : Écrit, Oral

Sommaire des mémoires
Mots clés



 Introduction

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Lorsque l'on évoque le monde de l'école, une image revient souvent, symbolisant cet univers scolaire, celle du tableau. Tableau noir des nostalgiques, lieu des difficiles interrogations devant les camarades, le tableau est une image symbolique de la classe et de l'école, présente dans l'imaginaire de tous. Quelle importance donnée à ce support, composante immanquable d'une salle de classe ! Le tableau est en effet un "matériel traditionnel" présent dans toutes les salles de cours.

Un professeur qui doit faire cours pour la première fois se trouve confronté à cet élément qui ne lui est pas familier car il s'agit d'un outil d'enseignement, un matériel pédagogique qui le pose en tant que professeur. Comme le dit un stagiaire, cité dans Pourvu qu'ils m'écoutent… (A. Davisse et J.-Y. Rochex, Pourvu qu'ils m'écoutent… Discipline et autorité dans la classe, Le Perreux-sur-Marne, CRDP de Créteil, 1995, p.12.), cde la place d'étudiant, on se trouve propulsé à celle d'enseignant ; que l'on y soit préparé ou non, on manque cruellement de pratique". Le professeur stagiaire doit ainsi apprendre à utiliser cet outil de transmission, ce support de communication avec les élèves, dans sa double nature. Objet, il est un support visuel, un élément de l'espace de la classe (il est situé à un endroit précis - face aux élèves, généralement derrière le bureau du professeur- et a une certaine superficie) avec lequel le professeur peut jouer dans sa relation avec les élèves. Par là même, le tableau prend une deuxième dimension : il devient une composante et une ressource dans l'organisation, la gestion du cours et dans la transmission des savoirs. Il est donc nécessaire pour le jeune professeur d'apprendre à utiliser cet outil particulier et de trouver le moyen de le rendre efficace.

Ainsi lorsque j'ai commencé à enseigner dans ma classe de sixième, le tableau m'est apparu comme un support indispensable pour faire cours, à la disposition du professeur lorsqu'il est face à ses élèves. Dès le premier cours je me suis approprié cet outil en y écrivant mon nom, annoncé aux élèves, comme j'avais vu mes professeurs le faire lorsque j'étais moi-même de l'autre côté du bureau car je pensais alors : "Un professeur ne peut faire cours sans écrire au tableau et c'est à lui (seul) de le faire". Cependant, après quelques mois de pratique, ce statut du tableau ne me semblait plus si clair. Si la première affirmation est évidente et essentielle, la seconde m'a paru plus discutable. Le tableau est en effet un moyen de communication du professeur à l'intention des élèves, mais quel rapport ceux-ci doivent-ils entretenir avec le tableau ? Autrement dit : quel usage peuvent-ils faire eux-mêmes du tableau ? Comment peuvent-ils eux aussi s'approprier cet outil pour en faire un outil de travail qui leur soit utile ?

L'emploi du tableau se révèle aussi très différent selon les niveaux de classe. Lorsque j'ai commencé mon stage de pratique accompagnée dans un lycée, la première remarque que m'a faite ma conseillère pédagogique à la suite du premier cours a concerné l'utilisation du tableau. Elle m'a fait remarquer que les élèves de première étaient capables de prendre des notes et qu'il n'était pas nécessaire d'écrire tout le cours au tableau. J'ai pris alors conscience de ce que l'utilisation du tableau était très variable selon les niveaux de classe et que, emportée par mes habitudes, j'avais eu du mal à adapter ma pratique aux élèves qui étaient en face de moi. Ces différences d'utilisation, liées à une nécessaire adaptation des modes d'enseignements selon le public auquel on s'adresse, m'ont poussée à réfléchir sur la place que tient le tableau dans l'organisation et le déroulement d'un cours et j'ai réalisé que ce support visuel pouvait être à la fois un outil précieux et efficace et une source de difficultés pour la gestion du cours et de la classe.

J'ai donc voulu étudier plus précisément les difficultés et les ressources inhérentes au tableau pour faire de ce support un outil pédagogique efficace dans une classe de sixième.

La gestion du tableau est d'abord liée à une démarche d'enseignement. Il n'est pas un simple élément de décor, mais un outil que le professeur peut utiliser de différentes manières et dans des optiques variées, selon le déroulement de son cours et les activités qu'il envisage.

Cependant, si le tableau est bien lié à une démarche d'enseignement, cela ne signifie pas que seul l'enseignant doit l'utiliser. La principale particularité de ce support est d'être un outil interactif, une "interface" entre le professeur et sa classe qui fonctionne dans les deux sens. La participation de l'élève et son emploi du tableau sont donc très importants et même essentiels pour faire de celui-ci un véritable outil pédagogique.

Enfin, cet outil possède des particularités et des spécificités qui lui donnent un double statut. Trace écrite qui intervient cependant dans un contexte oral, le tableau peut fixer ou transformer les textes. Ces propriétés le rendent indispensable au cours et riche en ressources, mais génèrent aussi des difficultés. Quelle est donc la nature véritable de ce support ?

 I- Le professeur face à son tableau : gestion du tableau, gestion de cours

I-1. Le tableau comme support et moyen de transmission.

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a. La marque des rythmes du cours

Un cours de français en sixième comme dans les autres niveaux est un cours à multiples facettes, composé de différents moments correspondant à des activités variées qui s'enchaînent au cours d'une séance (moments d'échanges à l'oral, exercices d'écriture, moments de découverte, d'explication, de leçons, d'application…). L'utilisation du tableau doit donc elle aussi être variée au cours de la séance pour souligner ces différentes étapes.

Comme j'ai pu le remarquer dans ma classe, les élèves de sixième sont encore jeunes : ils ne savent pas encore prendre de notes et sont à l'aube de l'apprentissage de l'autonomie. Ils ont donc besoin de repères clairs et précis, ce que le tableau peut leur apporter.

Au début de l'année, je pensais que donner des repères aux élèves, les aider à mieux suivre le cours signifiait tout écrire au tableau. Ainsi, lors de notre deuxième séquence sur les différentes formes de discours, je me rappelle avoir laborieusement rédigé au tableau les réponses à toutes les questions de compréhension et d'explication sur un texte narratif proposé dans le manuel. Résultat : Nous avons bien passé deux ou trois heures de cours à répondre aux questions, le cours n'était pas vivant car les échanges oraux étaient quelque peu "plombés" par ce recours lourd et systématique à l'écrit, et je sentais les élèves lassés d'avoir à tant écrire. La pratique m'a donc très vite amenée à choisir une autre option : distinguer véritablement les échanges oraux, avec une utilisation spécifique et plus légère du tableau, et les temps d'écriture : temps de synthèse ou de leçon.

Repère et guide pour les élèves dans le déroulement du cours, l'utilisation du tableau permet donc de délimiter les différentes activités, découverte, discussion ou synthèse, qui sont différenciées par une utilisation spécifique du tableau : absence d'écriture, mots-clés, réponses écrites... et leçon finale plus rédigée.

 

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b. Quelle efficacité pour le support visuel ?

Le tableau est le premier support visuel du cours, un outil certes indispensable, mais qui possède des limites.

Il est d'abord un support nécessaire pour les élèves dits "visuels" qui retiennent mieux ce qu'ils voient écrit que ce qu'ils entendent. Mais au-delà de cette catégorisation entre "visuels" et "auditifs" qui est d'ailleurs bien difficile à faire, je me suis aperçue que le passage par l'écrit était nécessaire pour tous mes élèves de sixième dès que le message à transmettre était un peu long. Ecrire les éléments importants du cours, sous quelque forme que ce soit, permet à ces jeunes adolescents de fixer leur attention, de retenir et de comprendre ce qui est dit avec davantage d'efficacité. En effet, beaucoup de mes élèves écrivent lentement et ne parviennent pas à retenir tout ce qu'ils doivent noter. Prendre le cours sous la dictée est pour eux un pensum qui ouvre la voie à de nombreuses erreurs d'orthographe et de compréhension. De plus, les élèves les plus faibles, ceux qui écrivent le plus lentement, avaient du mal à noter correctement le travail à faire lorsque je le donnais à l'oral. Ils en oubliaient souvent une partie ou se trompaient d'exercice. Lorsque je le leur ai reproché, Lemlem, une de ces élèves en difficulté m'a alors demandé d'écrire au tableau le travail à faire pour qu'ils puissent le noter plus efficacement. Depuis, j'écris systématiquement au tableau le travail à faire à la maison et ces problèmes se sont vite résolus (sauf pour quelques élèves, mais pour des raisons qui n'ont rien à voir avec l'emploi du tableau !).

Cependant, si l'utilisation du tableau permet aux élèves de mieux suivre le cours, de repérer son rythme et la hiérarchie entre ses différents éléments, elle engendre aussi des difficultés, notamment dues à des questions matérielles qui viennent limiter son efficacité.

Une autre difficulté liée à l'emploi du tableau est celle de l'hétérogénéité de la vitesse d'écriture des élèves, difficulté particulièrement sensible dans ma classe où, sur les vingt-deux élèves, sept ou huit ont de grandes facilités alors qu'à peu près le même nombre a d'importante difficultés d'écriture. Ceci m'avait beaucoup frappée au moment des évaluations à l'entrée en sixième où certains avaient fini alors que les autres avaient à peine commencé à recopier leur rédaction. S'il est plus facile de gérer cette hétérogénéité avec l'écriture au tableau qu'avec la dictée, la difficulté demeure, surtout pour des écrits un peu longs. Or, en sixième, les textes de synthèse deviennent rapidement longs dans la mesure où il ne s'agit pas d'écrire des mots clés mais des phrases complètes et structurées.

Ainsi, l'utilisation du tableau a des effets positifs et négatifs. Positifs dans la mesure où elle est un repère et un support pour les élèves ; négatifs parce qu'elle est liée de façon notable avec le problème de la gestion de l'hétérogénéité de la classe et de l'espace du tableau, car plus le texte écrit est long, plus le tableau est envahi et difficile à organiser. L'écrit au tableau peut alors prendre un poids écrasant par rapport aux activités orales, ce qui était encore souligné par ma première pratique d'écriture au tableau (écrire, écrire, tout écrire…).

Si l'utilisation de ce support visuel est indéniablement nécessaire aux élèves pour suivre et se repérer dans le cours, elle peut aussi aller à l'encontre de l'acquisition de l'autonomie ou de l'attention des élèves. En effet les élèves participent à la construction du cours dont les grandes lignes sont soulignées ou reprises par écrit. Mais si l'emploi du tableau est trop marqué, certains élèves se contentent de noter ce qui y est écrit sans véritablement participer au cours, sans lui accorder toute leur attention. Ainsi lors de mon premier cours en stage de pratique accompagnée au lycée, où j'avais excessivement écrit au tableau, les élèves avaient bien noté le plan de l'explication, l'avaient bien repéré, mais avaient, par exemple, moins aiguisé leur attention à suivre, à repérer dans le texte où étaient les exemples illustrant ce qui était dit, etc. Ils ont donc bien retenu un savoir, mais peut-être au détriment d'un savoir-faire.

Cette situation, rencontrée dans une classe de lycée, peut être transposée à tous les niveaux : écrire trop systématiquement au tableau peut conduire les élèves à se reposer sur ce qui est donné sans être véritablement attentifs. C'est ce que Robert Guichenuy appelle "(Re) co-piller au tableau". "Pourquoi chercher ?" se dit l'élève "on va l'écrire au tableau…", (É ;lè ;ves actifs, élèves acteurs ; Boîte à outils, Amiens, CNDP d'Amiens, 2001, p.41). Il est donc nécessaire de trouver le bon équilibre entre la clarté du cours et l'attention, la sollicitation de tous les élèves. Gestion du tableau va donc de paire avec gestion de la classe : il faut faire participer ceux qui s'endorment facilement dans des automatismes (élèves souvent repérables), relancer l'attention en alternant moments d'écriture, de discussions, passages dictés… On peut aussi écrire au tableau sans tout donner aux élèves mais en aiguisant leur curiosité. Ainsi, lors d'un relevé de verbes au présent dans une fable de La Fontaine, j'ai interrogé les élèves et écrit leurs réponses en trois colonnes. Les élèves ont été intrigués par cette présentation, d'autant plus que je leur avais bien précisé d'adopter la même dans leur classeur, et cette disposition m'a permis de les faire réfléchir sur les différences qu'il pouvait y avoir entre les divers emplois du présent et découvrir ainsi les trois valeurs de ce temps de l'indicatif.

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c. La "géographie du tableau" : rites et repères

Le statut privilégié du tableau et de son emploi dans les cours rend nécessaire la réflexion sur le mode d'intégration du tableau dans une démarche pédagogique. Ainsi, à activités différentes, il faut des emplois différents. Le tableau permet de recourir à des modes variés de représentation : écriture simple ou construite, bien sûr, mais aussi schémas, dessins… qui sont différents moyens pédagogiques à exploiter. Lorsque nous avons étudié les emplois du passé simple et de l'imparfait dans une séquence consacrée au conte, certains élèves avaient du mal à saisir la valeur d'arrière plan de l'imparfait et de premier plan du passé simple. J'ai donc eu recours à deux dessins rapidement représentés au tableau. Le premier montrait en premier plan un homme qui regardait des pâtisseries et en arrière-plan une boulangère. Le second représentait l'inverse : la boulangère au premier plan et l'homme en arrière-plan. J'ai ensuite demandé aux élèves de faire par oral une phrase pour chaque dessin. La phrase correspondant au premier a été : "La boulangère attendait, l'homme regarda les éclairs au chocolat.", et celle du deuxième : "L'homme regardait les éclairs au chocolat, la boulangère attendit.". Ils ont naturellement utilisé l'imparfait pour l'arrière plan et le passé simple pour ce qui était représenté au premier plan et ce, grâce à la visualisation.

Le tableau est un support particulièrement riche en ressources diverses qui peuvent être exploitées dans différentes situations d'apprentissage, mais dans son utilisation la plus courante, il est d'abord une source de repères pour les élèves. Mais comment celui-ci peut-il remplir cette fonction s'il est trop encombré ou si son emploi varie d'un cours à l'autre ? Il importe donc de le penser véritablement comme un instrument de repérage, que les élèves puissent maîtriser. J'ai ainsi tenté, après une utilisation spontanée et peu efficace de mettre en place une série de codes dans son utilisation, afin que le tableau devienne un lieu de communication avec les élèves selon des modes bien identifiés. J'ai donc pris l'habitude de toujours écrire de la même manière les mots de vocabulaire expliqués en cours : ils sont écrits en rouge, soulignés, et suivis de leur définition, en rouge elle aussi, puisque c'est une couleur que j'utilise peu au tableau et qui rend ces mots facilement repérables. Ils prennent invariablement place en haut à droite du tableau. Il s'agit d'un simple détail de peu d'importance mais qui permet cependant aux élèves d'acquérir une certaine autonomie vis-à-vis de ce qui est écrit : les élèves savent qu'ils doivent alors prendre dans leur classeur la rubrique "vocabulaire" de la section "Boîte à outils" qui réunit les mots de vocabulaire composant ainsi leur mini dictionnaire.

De même, les titres, constamment écrits en haut du tableau, permettent aux élèves de toujours savoir où en est le cours et leur rappellent le thème de la séance comme de la séquence. Ainsi, organiser l'espace du tableau en divers zones repères favorise la compréhension des élèves, leur gestion de la trace écrite et donc leur autonomie. Il ne s'agit pas cependant de sombrer dans une codification rigide qui jouerait seulement sur des automatismes.

I-2. La gestion de la classe autour de l'emploi du tableau : naviguer entre le général et le particulier

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a. Les difficultés de gestion de classe liées intrinsèquement à l'emploi du tableau

Parmi les difficultés évoquées à propos de l'efficacité du tableau comme support visuel, j'en ai volontairement laissé une de côté, qui concerne la relation du professeur et de sa classe, la façon dont celui-ci se positionne vis-à-vis de ses élèves. En effet, le fait d'écrire au tableau oblige le professeur à une certaine rigidité, une fixité dans l'espace. Pour ma part, l'utilisation excessive que je faisais du tableau au début de l'année me confinait dans un espace limité, à distance des élèves. Il y avait à ces moments là comme une séparation, un cloisonnement de la classe en deux parties : d'une part le domaine du professeur, composé du bureau et du tableau, et d'autre part celui des élèves, correspondant au reste de la salle de classe. En outre, il est difficile d'écrire au tableau tout en regardant la classe. Même en regardant de côté lorsque l'on écrit, le champ de vision est nécessairement limité et les élèves en profitent pour s'agiter. C'est ainsi qu'au bout de quelques semaines, j'ai dû faire face à quelques problèmes d'indiscipline, tout à fait bénins, mais significatifs. Dès que je me retournais pour écrire au tableau, je sentais derrière mon dos une agitation que je ne parvenais pas à cerner, ni à maîtriser puisque j'avais sans cesse besoin de me retourner pour écrire au tableau et que je restais dans cet espace éloigné des élèves, quasiment séparé d'eux. J'ai quand même fini, en me retournant à un moment opportun, par découvrir que la classe devenait un véritable champ de tir de boulettes lorsque je ne regardais plus les élèves. J'ai facilement pu remédier à cette situation par quelques mesures disciplinaires, mais la cause profonde de cette agitation était surtout due à la position que je tenais vis-à-vis des élèves en restant confinée au tableau. : j'étais présente devant la classe mais pas dans la classe, ce que les élèves avaient bien senti et manifestaient à leur manière.

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b. Equilibre emploi du tableau/gestion de la classe : équilibre du général et du particulier

Le tableau peut devenir un véritable moyen de relation et d'échange dans la classe, si le professeur a le souci d'intégrer les élèves à ce qui est écrit, par la mise au point de conventions communes et d'en faire un tremplin entre la relation avec la classe dans son ensemble et chaque élève considéré dans sa progression spécifique. Le tableau doit donc devenir un véritable espace d'interaction entre le professeur et les élèves. Il est facile, pour impliquer un élève, de l'interroger. Mais comment faire en sorte que chacun des élèves se sente impliqué dans cet emploi général qui est fait du tableau et qui ne doit pas être "un temps mort dans le travail des [ vingt-et-un autres] élèves" (R. Guichenuy, É ;lè ;ves actifs, élèves acteurs ; Boîte à outils, Amiens, CNDP d'Amiens, 2001) ? Les moyens évoqués plus haut pour aiguiser la curiosité des élèves sont une réponse possible, qui m'a aidée à construire le tableau comme un lieu de dialogue avec les élèves, à le considérer comme un véritable espace d'échanges, contrairement à l'idée reçue que j'avais de ce matériel pédagogique en début d'année et qui en faisait une sorte d'outil exclusivement à l'usage du professeur. Il faut donc maintenant considérer quelles relations l'élève peut entretenir avec le tableau.

 II- L'élève et le tableau

II-1. L'élève face à la classe

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a. La délocalisation progressive

Ce processus de délocalisation des élèves s’est fait dans le cadre des récitations de poésie. Cet exercice, qui oblige à parler devant tous les autres tout en se remémorant un texte appris, peut être assez angoissant, surtout pour les élèves les plus timides et pour qui il est d’autant plus difficile de dévoiler cettz difficulté aux yeux des autres (qui ne font pas de cadeaux). J’ai donc essayé de commencer en douceur en interrogeant les élèves à leur place lors des diverses récitations de notre séquence "Poésie de l’Automne" au mois de Novembre. Quelques mois plus tard, dans une autre séquence de poésie sur les Fables de La Fontaine, les récitations se sont faites devant la classe, au tableau. Si certains récitants ont encore trouvé cette position difficile, d’autres se sont montrés bien plus à l’aise et -ce qui est le plus important - les élèves restés à leur place ont manifesté une attitude d’écoute bien différente de leur habitude. Ainsi lorsqu’est venu le tour d’une élève qui était si tétanisée par l’angoisse qu’elle ne pouvait pratiquement plus parler, on sentait que les autres étaient impressionnés par cette peur et encourageaient l’élève par leur attention et leur silence.

Malgré ce soutien, la partie n’était pas gagnée et il était important de ne pas laisser cette élève toute seule face à la classe, dans l’échec d’une récitation incomplète. J’ai donc d’abord souligné que l’angoisse face aux autres est une attitude normale et naturelle, comparant cette situation scolaire à celle des acteurs, puis j’ai encouragé l’élève en présentant cette difficulté à surmonter comme un défi et en refusant de la laisser renoncer au milieu de sa récitation. L’exercice n’a pas été facile et a demandé beaucoup d’efforts de la part de cette élève, mais elle l’a mené jusqu’au bout, ce que les autres ont salué par leur absence de commentaires. A l’inverse, une autre élève a quasiment mimé la fable lors de la récitation. Il ne s’agissait pas d’une fanfaronnade mais d’une sorte de prise de risques car les élèves sanctionnent généralement plus durement ce qui ressortit au "bon élève". Ses camarades, un peu déroutés et dubitatifs au début se sont laissés prendre au jeu et la récitation a été accueillie d’un applaudissement général. Cette bienveillance manifestée par les élèves était d’une part le résultat d’une habitude assimilée et d’autre part celui d’une pratique de l’oral où tous les élèves devaient intervenir tour à tour. Ainsi, critiquer les autres, c’était risquer de se voir aussi critiqué au moment de passer, ce qui a favorisé une telle attitude de l’auditoire.

Une nuance doit quand même être apportée à ce résultat. Les élèves se sont montrés très coopératifs ce jour là et sont beaucoup moins critiques qu’avant (ou tout au moins formulent des critiques constructives), mais interroger un élève devant toute la classe reste tout de même une situation "à risque", où se manifestent facilement les hostilités, surtout envers les élèves les moins appréciés. C’est le cas dans la classe pour un élève en perpétuel conflit avec ses camarades et qui est donc peu apprécié par ces derniers. A chaque fois que celui-ci se présente devant la classe, que ce soit pour une récitation ou pour écrire au tableau, on peut sentir une certaine animosité se manifester parmi les élèves. Cette attitude n’est cependant pas inéluctable, mais il me faut alors intervenir immédiatement pour désamorcer les éventuels commentaires et recentrer leur attitude sur une démarche scolaire en sollicitant, par exemple, ces commentaires dans le cadre d’une prise de parole légitime et intégrée au cours (les petits commentaires restant de l’ordre d’une parole seconde et clandestine). Lors de ce fameux exercice de récitation sur les fables, cette hostilité s’est un peu ressentie lorsque l’élève a quitté sa place pour aller au tableau. Mais sa récitation a été très correcte et mesurée (pas de rodomontades de sa part pour manifester sa réussite, ce qui était le cas d’habitude) et les autres élèves n’ont donc rien eu à dire !

L’attitude de la classe vis-à-vis des récitants et celle de ces derniers ont donc bien révélé un changement dans la façon de considérer l’utilisation de l’espace du tableau, et ce dernier a pu devenir un véritable lieu d’échange avec le reste de la classe puisque les élèves l’avaient intégré à leur espace habituel.

Mais ce décentrement ne s’est pas fait tout seul ! Il est aussi le résultat d’une appropriation de cet espace à travers une utilisation variée et impliquant tous les élèves de cet endroit particulier de la classe.

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b. Un espace pour tous

Pour aider les élèves à "investir la place", j’ai tenté de multiplier et de diversifier des exercices les conduisant à utiliser l’espace du tableau et à se familiariser avec lui. Ainsi, avant les premières récitations que les élèves ont faites à leur place, ils avaient déjà occupé la zone du tableau, soit pour écrire sur ce support, dans le cadre d’interrogations ponctuelles, soit pour présenter des petites scènes à leurs camarades ou lire leur production, de façon plus systématique cette fois-ci.

Dans la séquence sur la communication, qui précédait celle sur la poésie de l’Automne, les élèves devaient passer au tableau pour mimer un sentiment que je leur indiquais, le but étant de montrer que l’on pouvait communiquer sans parole, par de simples gestes ou des expressions. Très vite, les élèves m’ont demandé s’ils pouvaient passer à deux ou trois, ce qui a été le cas pour la plupart des interventions. A plusieurs, ils se sentaient moins intimidés.

Un autre exercice dans la même séquence les a aussi placés dans cet espace. Un tiers de la classe devait imaginer une conversation téléphonique entre deux élèves dont l’un avait manqué un cours, un autre tiers, une lettre adressée à leur grand-mère pour lui décrire leur nouveau chien, et le dernier tiers, une conversation avec le maire de Fresnes pour demander l’augmentation des places de parking pour handicapés. Ils devaient ensuite présenter leur œuvre à la classe en la lisant ou en la jouant. Le fait d’être à deux et de présenter un travail déjà écrit a rendu l’exercice plus facile que le premier et dans les deux cas chaque élève se retrouvait en position de critique comme en position d’acteur.

Enfin, le dernier exercice de ce genre, qui a suivi les récitations de fable, a été la présentation à la classe du résumé d’un livre et de leur avis sur celui-ci dans le cadre de la mise en place d’un réseau de lecture. Cette activité sortait un peu du cadre des exercices habituels puisqu’il s’agissait avant tout de donner aux autres envie de lire le livre (ou de ne pas le lire s’ils ne l’avaient pas aimé) et, à part quelques craintes exprimées sur le contenu de leur résumé que certains ne jugeaient pas assez bon pour être lu, les élèves se sont exécutés de façon assez naturelle et se sont montrés plus à l’aise. Ainsi l’élève qui était restée pétrifiée lors de sa récitation n’a montré aucune difficulté à présenter son livre.

Ainsi, l’espace du tableau doit être apprivoisé par l’élève à travers des pratiques variées et ludiques, afin qu’il puisse y intervenir sans être retenu par la crainte du regard des autres ou la timidité. Permettre à toute la classe d’investir ce lieu favorise donc les interventions d’élèves qui ne voient plus dans cette zone un espace "dangereux" ou qui ne leur est pas légitime.

II-2. L’élève acteur au tableau

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Le tableau, comme nous l’avons vu, est un espace qui situe l’élève de façon nouvelle dans la classe. Mais faire intervenir l’élève au tableau lui permet aussi de se situer de façon nouvelle vis-à-vis d’un exercice.

Il est important, pour que le cours devienne un véritable lieu d’échange, de faire intervenir les élèves au tableau afin que ce dernier ne devienne pas le monopole exclusif du professeur. Mais si cette intervention est essentielle, elle ne va pas toujours sans difficulté. Au contraire, les élèves parfois peu habitués à ce support ne savent pas bien le maîtriser, ce qui peut gripper quelque peu les rouages du cours.

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a. Écrire au tableau

J’ai évoqué plus haut la lenteur d’écriture de mes sixièmes, qui rend difficile l’écriture de textes un peu longs. Au tableau, ce phénomène de lenteur est accru car les élèves ne sont habitués ni à ce support vertical, ni aux matériels d’écriture, surtout lorsqu’il s’agit de craies.

Ce manque d’habitude a aussi un second effet : l’élève a du mal à maîtriser le support sur lequel il écrit. S’il est essentiel que le professeur écrive de façon raisonnée au tableau, c'est-à-dire en étant attentif à l’organisation des différents éléments qui y sont inscrits, on ne peut pas demander la même démarche à un élève ! Ainsi, lorsque ceux-ci doivent rédiger une phrase complète, ils ont du mal à écrire droit car ils ne sont attentifs qu’à ce qu’ils écrivent et non à la façon dont ils écrivent.

On pourrait donc conclure que les interventions d’élèves au tableau nuisent au rythme du cours et à l’organisation de celui-ci. Cependant, faire intervenir les élèves au tableau permet de surmonter la difficulté liée à sa fixité. Si le professeur est en quelque sorte absent à la classe lorsqu’il écrit au tableau, y faire venir les élèves permet de les impliquer davantage dans la construction du cours. Ainsi, lorsque j’ai fait intervenir plusieurs élèves au tableau pour la correction d’un exercice simple de classement de verbes selon leur temps, j’ai senti la classe beaucoup plus attentive à ce qui était écrit car cela venait d’eux et chacun était susceptible d’être sollicité. Plus de bavardages ou d’inattention, chacun était intéressé au cours. Retournement de situation : utiliser le tableau n’était pas source de désordre dans la classe, mais bien au contraire, un moyen d’éviter ces agitations.

Les interventions des élèves au tableau sont donc indispensables.

Quels moyens faut-il alors mettre en place pour pallier ces difficultés, inhérente à l’exercice même ?

Comme le professeur doit penser l’organisation du tableau et l’intégrer dans une démarche pédagogique, il doit faire de même en ce qui concerne son utilisation par les élèves. Ainsi, à partir de ces difficultés que j’ai pu observer, j’ai pu modifier les exercices demandés aux élèves. J’ai donc banni ce qui les obligeait à trop écrire au tableau et favorisé les exercices où il s’agit de travailler à partir d’éléments déjà écrits (par exemple relier des mots à leur étymologie, trouver des verbes composés à partir d’adjectifs, mettre la ponctuation d’un texte) ou qui demandent une écriture restreinte (comme relever des formes verbales ou donner un titre à un paragraphe). Ces exercices courts permettent aux élèves d’intervenir sans que le rythme du cours soit véritablement modifié.

Cependant l’excès est ici, comme en toute chose, néfaste. Interroger trop longtemps ou trop d’élèves au tableau dans une heure de cours n’est plus facteur de dialogue et d’attention, mais d’agitation liée au va et vient des élèves dans la classe et des temps morts que peuvent engendrer ces déplacements comme la lenteur d’intervention des élèves. Il faut donc veiller à ménager le rythme du cours et alterner des moments plus lents avec des moments de relance, sans quoi l’attention des élèves risque d’être perturbée.

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b. Et les autres ?

Il faut ici s’arrêter sur une autre difficulté qui se manifeste lorsqu’un élève est interrogé au tableau. L’élève au tableau travaille, mais il est plus lent que le professeur. Si le fait que le professeur écrive au tableau est déjà un temps mort dans le travail des élèves, cette nouvelle intervention ne va-t-elle pas être plus néfaste que bénéfique ? Comment faire, quels exercices ou quels genres d’interventions demander aux élèves afin que l’utilisation du tableau soit pour eux une ressource dans leur travail et un outil de progression utile à celui qui est interrogé, mais aussi à tous ceux qui observent ?

Il faut pour cela trouver le moyen d’impliquer l’attention de tous les élèves dans cette démarche. J’ai découvert que ce problème qui me semblait difficile n’était en fait pas très compliqué à résoudre en faisant adopter aux autres une attitude de critique ou d’évaluateur de ce qui était écrit. Ce sont les élèves qui disent si l’exercice est juste ou erroné, ce sont eux qui jugent les réponses.

Il est aussi possible d’interroger plusieurs élèves en même temps au tableau. C’est ce que j’ai fait lors de l’étude d’un texte des Métamorphoses. Les élèves devaient répondre par écrit à un certain nombre de questions dont l’une était : "Trouvez un titre pour chacun des paragraphes". Lors de la correction, j’ai demandé à deux élèves de venir écrire chacun de leur côté les titres qu’ils avaient trouvés et ce sont les autres élèves qui ont déterminé quelles étaient les qualités et les défauts de chacun des titres et lequel était le plus adapté. Tous ont donc été sollicités dans cette utilisation du tableau.

L’utilisation du tableau doit donc toujours se faire en sollicitant l’ensemble des élèves, que ce soit le professeur lui-même qui écrive (lors des synthèse, ce sont les élèves qui "dictent" au professeur ce qu’il écrit ; le professeur peut aiguillonner la curiosité des élèves…) ou qu’il s’agisse d’un (ou plusieurs) élèves. Le tableau, lieu de dialogue et d’échange entre le professeur et les élèves, mais aussi entre les élèves eux-mêmes peut alors être le point convergent de l’attention de tous. En outre, faire écrire au tableau par un élève permet au professeur d’être au milieu du reste de la classe (lui aussi doit changer de position pour pouvoir lire ce qui est écrit). Il est donc présent dans la classe et peut remarquer plus facilement les élèves peu attentifs et les solliciter, ce qui n’est pas possible lorsqu’il écrit, aucun professeur n’ayant, malgré certains mythes, des yeux dans le dos…

 III- Les ressources particulières du tableau

III-1. Le rapport de l’écrit et de l’oral

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La gestion du tableau pose la question du rapport entre l’écrit et l’oral, pendant la séance du cours d’une part et, d’autre part, dans la trace écrite que les élèves conservent de celui-ci.

Que faut-il écrire au tableau pour donner aux élèves un soutien à l’oral (surtout dans une classe de sixième où l’autonomie reste encore très restreinte) ? Que doivent écrire les élèves du cours pour en conserver une trace écrite efficace ? Surtout encore dans une classe de sixième où tout ce qui est retenu passe par l’écrit.

Dans le cours, une phase d’échange oral est souvent (voire toujours) appuyée par un écrit au tableau, le plus souvent sous forme de mots-clés, de schémas, de tableaux (le but de cette activité orale peut même être l’élaboration d'un schéma ou d'un tableau). Il y a donc une sorte d’intrusion de l’écrit dans l’activité orale par l’intermédiaire du tableau, qui permet de synthétiser, de reformuler et surtout de conserver une trace écrite de l’échange, car "la nécessité de "garder une trace écrite" de toute activité pédagogique fondée sur l’oral fait partie de ces lois non écrites qui régissent l’institution scolaire". Ainsi, mises à part les récitations, toutes les activités orales que je propose à mes élèves sont associées à une écriture au tableau dont le rôle peut varier. Lors de la séquence sur "Ogres et sorcière : les mangeurs d’enfants", par exemple, nous avons étudié un extrait de Jack et les haricots rouges dans le but de dégager les différents aspects associés au personnage de l’ogre. Au cours de l’observation du texte, j’ai noté au tableau sous forme de mots-clés les trouvailles des élèves qui ont été reprises lors de la synthèse finale (elle-même inscrite au tableau).

Dans son article "Mettre au tableau, mettre en tableau ou comment structurer les discussions d’enfants ? Logique naturelle à l’oral et formalisations écrites", Evelyne Nonnon évoque les différentes fonctions que peuvent avoir ces écrits, qui sont bien celles que je retrouve dans mes cours et qui permettent d’orienter la discussion orale vers un but précis, de la finaliser. Ces écrits servent donc d’abord de cadrage initial (à travers un titre, une question) qui lance les interventions orales sur un thème précis. Au cours de la discussion, c’est une sorte de tutelle qui sert à maintenir une certaine convergence thématique. Ainsi, lorsque j’écrivais les interventions des élèves au tableau, j’avais déjà à l’esprit la synthèse vers laquelle je voulais diriger la classe : la définition du personnage-type de l’ogre.

En outre, écrire à partir d’interventions orales nécessite une sélection, une reformulation qui n’est pas anodine. Ces écrits sont donc des sortes de balises qui permettent à l’élève de se situer dans la discussion (distinguer ce qui est acquis à travers des conclusions partielles, par exemple, et l’orientation nouvelle de la discussion après cette conclusion). Elles lui permettent aussi de hiérarchiser les différentes interventions. Ainsi, les parenthèses, les éléments divergents ou erronés ne sont pas repris au tableau.

La reformulation permet aussi de faire un travail de synthèse. Mes élèves de sixième ont souvent du mal à le faire spontanément, à aller au-delà de l’explication d’un exemple particulier vers une idée plus générale. L’écriture au tableau, qui est nécessairement schématisante, peut alors permettre à l’élève de prendre conscience de ce qui sous-tend sa propre réponse. Comme le dit Evelyne Nonnon, il s’agit alors de "faire émerger, de façon rétroactive, ce qui était le 'constituant directeur' implicite de l’intervention." Ecrire au tableau est donc indissociablement lié à un processus de reformulation. Celle-ci peut être l’apanage du professeur, mais doit surtout venir des élèves eux-mêmes. Ainsi, j’avais noté au tableau de la manière suivante divers titres proposés par les élèves pour le premier paragraphe d’un texte des Métamorphoses d’Ovide racontant le mythe de Daphné :

prière
vœu
La demande de Daphné

Et en observant ces diverses réponses, ce sont les élèves eux-mêmes qui ont pu dégager le caractère religieux de l’action de Daphné demandant au fleuve Pénée de la métamorphoser. Mais la manière de présenter ces titres au tableau était déjà une orientation donnée à leur production (le fait d’écrire au dessus de demande les termes plus précis, ou tout au moins correspondant mieux à cet aspect religieux du mythe que le cours cherchait à dégager). C’est donc le professeur qui oriente, mais il est important de le faire avec discrétion pour que les élèves soient les véritables acteurs du cours.

Cependant, les élèves ont parfois du mal à s’élever à un niveau plus général en partant des observations du texte et il est alors bon de les guider en leur donnant un des éléments de synthèse pour qu’ils puissent, par eux-mêmes, trouver les autres.

Le tableau fait donc bien office de balise, de tutelle lors de ces échanges oraux. Mais pour conserver le dynamisme et le foisonnement des réponses des élèves, il est important que les mots écrits ne soient que des suggestions qui les invitent à la reformulation et à la synthèse ou qu’ils soient le reflet le plus fidèle possible de leurs propres paroles. C’est en cela que l’emploi du tableau pendant des échanges oraux peut devenir un véritable facteur de dynamisme et non un élément contraignant et lourd à manier qui vient perturber les échanges. Il peut alors véritablement "jouer un rôle dans la discussion, puisqu’on parle forcément en tenant compte du tableau en train de se construire." (Evelyne Nonnon). Si le recours au tableau fait intervenir l’écrit pendant une activité orale, cette appartenance à l’écrit reste tout à fait particulière. En effet, contrairement à un texte ou des mots rédigés sur le papier, ce qui est écrit au tableau peut être modifié. On efface, on transforme, on recommence, et le tableau se construit au cours de la discussion, au gré de ces métamorphoses. En outre, lors de leurs interventions orales, les élèves peuvent exploiter plus facilement ce qui est écrit au tableau que ce qui est écrit sur une feuille (même s’il s’agit de leur propre composition). Ainsi, lors des différents exercices oraux au tableau (dialogues, lettres, résumés de livre), les élèves restaient prisonniers de leur texte et se contentaient de lire ce qu’ils avaient écrit, même quelquefois, pour livrer leur avis personnel, d'énoncer deux ou trois lignes seulement qu’ils avaient émises à propos du livre.

Cette difficulté à parler à partir de l’écrit s’est aussi manifestée lors d’un travail sur l’image, au cours de la séquence "Ogres et sorcières : les mangeurs d’enfants". Les élèves devaient travailler sur une illustration de conte représentant une scène du Petit Poucet, et l’exercice de description commençait par une série de questions écrites auxquelles ils devaient répondre par de simples mots, et qui avaient pour but de les aider à organiser leur description à l’oral. Les élèves ont bien répondu aux questions à l’écrit, mais ont été incapables de s’appuyer sur leurs réponses dans leurs interventions orales. Certains ont lu des phrases qu’ils avaient rédigées, d’autres se sont lancés dans une description vraiment orale, mais sans lien avec leurs réponses écrites. L’exercice était trop difficile.

Plus tard en revanche, lors d’une autre description d’image, j’ai écrit au tableau une démarche de description élaborée par les élèves et ils ont alors pu décrire le tableau en restant fidèle à cette structure.

Plusieurs phénomènes expliquent la réussite de ce dernier exercice et l’échec du premier. Les deux principaux sont, je pense, la variation de support et celle du poids de l’écrit. En effet, ce qui était écrit au tableau était sous les yeux des élèves et clairement structuré car seules les étapes, et non les réponses, y apparaissaient. Ils n’avaient donc pas besoin de regarder sur une autre feuille, de retrouver ce qu’ils avaient écrit dans un volume plus important et moins bien organisé ; l’oral était plus spontané et moins alourdi par des écrits qui, dans le premier cas, étaient trop contraignants (il fallait prendre en compte à la fois la question, la réponse et la reformulation de cette dernière en l’intégrant dans une démarche plus large, ce qui était beaucoup demander !)

L’écrit tel qu’il est pratiqué au tableau peut donc venir structurer une démarche orale. Mais quelle trace écrite les élèves doivent-ils conserver de cet échange oral et quel est son lien avec l’autre trace écrite, celle qui apparaît au tableau ?

Le tableau est un support évolutif qui épouse le fil de la discussion, qui suit l’avancée de la réflexion. Les mots écrits en cours de discussion ont donc pour fonction de guider l’élève dans sa compréhension des choses, de l’aider à organiser ces idées. Ces écrits ont alors un statut transitoire et les faire noter à l’élève serait le couper dans l’élaboration de sa réflexion. Cependant, il est parfois bon de noter clairement le cheminement suivi et l’avancée de la pensée. C’est pourquoi, dans ces cas là, j’utilise trois types d’écrits au tableau : le premier est le mot-clé, simple mot ou expression qui vient structurer ou appuyer l’échange de paroles ; le second est la reformulation sous forme de phrase, qui marque une étape de la réflexion et que les élèves notent dans leur classeur ; le troisième enfin est une synthèse des éléments observés ou la conclusion de la discussion et qui forme la "leçon" du cours. Il s’agit du "Retenons", dont le statut annexe particulier, à la fois au tableau et dans le cours a déjà été évoqué.

III-2. Le rapport entre le tableau et d’autres supports écrits

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a. Un outil interactif

Hors le fait qu’il ait une situation tout à fait particulière dans la salle de classe, le tableau a la même dimension à la fois générale et particulière qu’un texte distribué à l’ensemble des élèves : chacun s’y réfère mais tous ont le même. Cependant, la grande différence du tableau par rapport à un texte écrit est son caractère évolutif : le texte prend naissance sous les yeux des élèves (progression), et il peut être modifié (plus grande mobilité du support).

Ceci peut-être une ressource précieuse, car ce support visuel s’intègre alors pleinement dans une démarche pédagogique interactive dont il est un outil à part entière. Il est en effet la marque concrète de la participation des élèves au cours.

Il peut donc, par exemple, être utilisé comme un brouillon pour toute la classe. Ainsi, lors d’une leçon sur la ponctuation du dialogue, les élèves ont élaboré les exemples que j’ai écrits au tableau sans ponctuation. Les élèves ont alors signalé cette "erreur" et m’ont proposé une correction. De même lorsqu’un élève écrit au tableau, il peut faire des erreurs et les corriger ensuite d’après les remarques des autres élèves. L’erreur est acceptable au tableau car elle peut y être corrigée et cette correction possible (plus simple même que sur un brouillon et provenant des suggestions d’autres élèves qui n’ont pas le même statut que celles du professeur) est une des grandes ressources pédagogiques du tableau permettant une association fructueuse du particulier - l’élève qui écrit au tableau - et du général - l’ensemble des élèves qui peut transmettre des mécanismes de correction.

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b. L’orthographe au tableau et au rétroprojecteur

Quand il faut corriger en cours des exercices dont le texte d’origine est important et que ce texte doit être repris pour la correction, l’efficacité du tableau atteint une limite. C’est le cas par exemple pour des textes à trous ou des exercices de ponctuation. L’utilisation du tableau est alors difficile car recopier le texte dans son intégralité est long ou demande une grande préparation.

C’est la difficulté à laquelle j’ai dû faire face lors de la correction d’un exercice sur la ponctuation. Celui-ci était pourtant propice à la participation des élèves puisqu’il s’agissait de compléter un texte en y ajoutant les marques de ponctuation, ce qui le rangeait dans la catégorie des exercices demandant d’apporter un contenu limité à un texte déjà existant. Mais la longueur de ce texte rendait plus difficile la mise en place de cette correction. Ainsi, le jour de la correction, j’ai fait en sorte d’arriver plus tôt pour pouvoir écrire le texte à l’avance et ne pas perdre de temps pendant mon cours. Ceci était possible car ma salle était libre pendant l’heure qui précédait mon cours et, comme il s’agissait de la salle comportant deux tableaux, je pouvais en "bloquer" un sans me démunir de ce support. J’ai donc consciencieusement recopié le texte au tableau. Seulement, il y avait, avant de passer à cette correction, d’autres contraintes à traiter en priorité et l’heure de cours s’est terminée sans que nous ayons pu faire cette correction. Le cours suivant, je suis donc à nouveau arrivée en avance dans ma salle, ce qui était encore possible, pour recopier à nouveau le texte de cet exercice (que nous avons corrigé !). Ces contraintes matérielles, que je pouvais aisément supporter cette année en tant que stagiaire, m’ont cependant paru trop lourdes pour un professeur qui doit donner dix-huit heures de cours et n’est donc pas forcément disponible pour ces préparatifs coûteux en temps.

Il m’est alors apparu que le tableau n’était pas le support adapté à ce genre d’exercice et qu’il fallait trouver un support qui pourrait associer texte fixe et un minimum de caractère évolutif, ce qui est le cas du rétroprojecteur.

Je me suis donc lancée dans l’aventure du rétroprojecteur, qui a été riche en mésaventures. Ainsi, après avoir fait fondre un premier transparent dans la photocopieuse, trouvé le bon transparent ("celui qui ne fond pas") et déniché un des rétroprojecteurs, j’arrivai en cours, sans avoir eu le temps de regarder comment fonctionnait la machine. Heureusement, les élèves, qui eux, avaient déjà vu fonctionner un rétroprojecteur m’ont expliqué comment il fallait le positionner. C’est ainsi que je me suis rendu compte que mes élèves aiment bien cet appareil et que l’utiliser mobilisait toute leur attention. Les difficultés matérielles ont donc été largement compensées par l’efficacité de cet appareil. L’exercice à corriger était une dictée partielle et chaque élève pouvait voir au mur le même texte que le sien où prenaient place au fur et à mesure les termes corrigés. Ici, pas besoin d’adaptation dans la présentation : le support écrit des élèves et le texte projeté au mur étaient identiques, ce qui rendait le repérage plus aisé.

Le tableau et le rétroprojecteur sont donc des supports visuels complémentaires, notamment dans le domaine de l’orthographe. Ainsi le tableau a pour avantage sa grande plasticité qui peut en faire un "brouillon collectif" alors que le recours au rétroprojecteur permet de replacer ces exercices d’orthographe dans le cours d’un texte et aide ainsi au décloisonnement : il ne s’agit pas en effet de la présentation de listes de mots correctement orthographiés mais de la reconstruction d’un texte en respectant sa cohérence grammaticale mais aussi son sens.

Le tableau est donc un outil pédagogique tout à fait particulier qui intervient à la fois dans les activités d’écrit et les activités orales. C’est justement cette double nature qui rend cet outil "traditionnel" toujours efficace et si riche en ressources. Ainsi, la structuration de l’écrit qu’apporte son utilisation renforce l’impact des activités orales et, à l’inverse, l’écrit n’y est pas frappé de rigidité ou de fixité.

  Conclusion

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Le tableau est donc un élément très particulier de la classe. En tant que matériel traditionnel, il fait partie du "mobilier" de la salle, comme le bureau ou les chaises, mais son statut est particulier dans la mesure où il est aussi un support visuel du cours. Là encore, le statut du tableau est complexe. Il sert à transmettre le cours aux élèves, à leur donner des points de repères et constitue donc un outil pédagogique à la disposition du professeur.

Cette fonction pédagogique du tableau ne va pas forcément de soi. Il est nécessaire de la construire avec les élèves. Ainsi se sont mises en place au fur et à mesure, dans ma classe de sixième, des codifications régissant son emploi (les fameux repères), des démarches d’appropriation du support et de l’espace qui lui est associé. Le tableau est donc devenu lieu d’échange, de sollicitation des élèves qui, familiarisés avec celui-ci, peuvent l’utiliser de façon efficace et en faire un véritable instrument de leur autonomie et de leur participation au cours.

Le tableau, grâce à son caractère évolutif, est aussi lieu d’expérimentation où le cours prend forme peu à peu, construit avec les élèves. C’est le lieu d’un écrit désacralisé car toujours sujet à des mutations possibles, sans rigidité, un lieu où l’écrit des élèves peut émerger subrepticement. Ainsi, les élèves qui éprouvent des difficultés à se mettre à l’écrit peuvent surmonter leurs appréhensions à travers l’utilisation du tableau qui leur fait pratiquer l’écrit d’une façon plus naturelle.

J’ai donc pris conscience, pendant cette année de stage, de l’importance et des enjeux associés à ce simple objet, qui est un élément essentiel de toute démarche pédagogique. En effet, maîtriser ce support, l’utiliser de façon raisonnée, c’est donner des repères aux élèves, faire de son cours un véritable espace de parole pour ceux-ci, et les placer en position d’acteurs.

Le tableau "traditionnel" est donc encore aujourd’hui plus que jamais important dans une salle de classe et dans la conception des séances d'enseignement. Cependant, s’il était le seul support visuel à une certaine époque, il est aujourd’hui accompagné de bien d’autres ressources, visuelles et sonores comme la vidéo, interactives comme les différents supports multimédia. Le rétroprojecteur, lui, commence à être supplanté par le vidéo projecteur qui utilise les ressources de l’informatique.

Quel avenir donc pour le tableau face à cette montée du multimédia qui renforce le caractère interactif et mobile des supports et offre de nouveaux champs à exploiter ?



 Bibliographie

A. DAVISSE, J.-Y. ROCHEX, "Pourvu qu’ils m’écoutent…" ; Discipline et autorité dans la classe, Le Perreux-sur-Marne, CNDP de Créteil, 1995.

R. GUICHENUY, Élèves actifs, élèves acteurs ; Boîte à outils, Amiens, CNDP d’Amiens, 2001.

E. NONNON, "Mettre au tableau, mettre en tableaux, ou comment structurer les discussions d’enfants ? ; Logique naturelle à l’oral et formalisations écrites", Étude de linguistique appliquée, n° 81, 1991.

M. THAUREL-RICHARD, F. SOUBLET, Pratiques d’enseignement du français observées en classe de sixième, Paris, Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie, 1998.