Sujet 1

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1. Synthèse de textes (8 points)

Vous rédigerez une synthèse cohérente, organisée et objective des trois textes suivants en les confrontant sur les points essentiels que vous aurez dégagés. Vous pourrez vous interroger sur la place et le rôle à accorder à la littérature de jeunesse dans l’enseignement.

Texte 1 : Michel Le Bouffant, Lecture et lecteurs à l’école, Bertrand Lacoste, 1998.

Texte 2 : Christian Poslianec et Christine Houyel, Activités de lecture à partir de la littérature de jeunesse, Hachette Education, 2000.

Texte 3 : Extraits de Qu’apprend-on à l’école maternelle ? et de Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Programmes du Ministère de l’Education Nationale, CNDP/XO éditions, 2002.

2. Grammaire (4 points)

Document 1 : Evaluation à l’entrée en 6e, Ministère de l’Education Nationale, Direction de la Programmation et du Développement Mission de l’Evaluation, 2000.

a) Quelle compétence cet exercice permet-il d’évaluer ? Par quelle modalité ? (2 points)

b) Faire un classement grammatical précis des deux listes de l’exercice. (1 point)

c) Ajoutez deux expansions différentes au nom « herbe » à la ligne 1 de l’exercice et précisez la nature des expansions utilisées. (1 point)

3. Question complémentaire (8 points)

Document 2 : Evaluation 1, extraite du manuel : Lectures. Des écrits à lire et à explorer, Magnard, 2000.

Document 3 : Evaluation 2,  extraite de : P. Cassagnes, C. Garcia-Debanc et J.-P. Debanc, 50 activités pour apprivoiser les livres, CRDP de Tarbes.

a) Comparez les deux situations d’évaluation. (4 points)

b) Pour quel niveau de quel cycle chaque document serait-il pertinent ? (4 points)

 


Texte 1

Plus largement on peut considérer que deux objectifs sont assignés, dans les pratiques actuelles, à la littérature de jeunesse à l’école primaire.

Pour les uns, les textes de littérature de jeunesse constituent un support privilégié dans les apprentissages en lecture, en raison notamment de la richesse et de la diversité des textes qu’elle propose : elle offrirait ainsi des exemples d’à peu près tous les types de textes (du texte descriptif au texte explicatif en passant par le récit, ou même l’argumentation), des modèles d’organisation textuelle (liés aux formes de la fiction), des modèles génériques (représentatifs des conventions propres aux genres littéraires) ; elle favoriserait des apprentissages relatifs à la connaissance de la langue ainsi que les transferts vers d’autres lectures (elle “est le gage d’une meilleure compréhension des autres types de lecture auxquels l’école confronte les élèves*”).

Pour d’autres, la littérature de jeunesse doit constituer, dès l’école maternelle et élémentaire, un objet de familiarisation et d’étude, un objet d’appropriation en tant que tel. Elle doit permettre à l’élève d’acquérir la connaissance d’un certain nombre de textes constitutifs d’un patrimoine collectif ou d’un trésor culturel plus personnel. De plus, elle participe également de la connaissance de la littérature comme domaine culturel spécifique, avec son système de production et de réception.

Les deux approches précédentes se ramènent en fait à deux traditions de la lecture qui ont pu être, dans les pratiques scolaires antérieures, opposées. En faisant du texte littéraire un adjuvant à l’apprentissage instrumental de la lecture, tout comme en en faisant un objet de connaissance (connaissance des textes aussi bien que connaissance de l’histoire littéraire) on en ignore la spécificité, notamment les formes particulières de lecture qu’elle suppose. Le sort souvent fait à la lecture d’extraits de récits de fiction illustre bien ceci. D’une certaine façon, cette lecture familiarise l’enfant avec la connaissance d’œuvres et d’auteurs, mais, si certaines précautions ne sont pas prises, la particularité de ces textes disparaît au profit des seuls messages ou des seules informations qu’ils véhiculent.

On imagine difficilement ne regarder qu’un bout de film sans connaître l’ensemble dont il est extrait. Or, on ne lit pas non plus de la même manière un récit et un extrait de récit de fiction. Ces différences ne sont pas toujours bien comprises ou bien analysées par les maîtres. La fiction littéraire, parce qu’elle construit un monde et un récit, dans et par le langage, doit pouvoir être appréhendée dans sa globalité (du début jusqu’à la fin). Elle doit pouvoir être lue en mettant en relation l’ensemble des éléments qui la constituent…

Michel Le Bouffant, Lectures et lecteurs à l’école, Bertrand Lacoste, 1998.

 

* Voir La maîtrise de la langue à l’école primaire, CNDP /Savoir-Livre, 1992,  p.69.

 


Texte 2

La littérature de jeunesse comme outi1

Il s’agit, avant tout, de reconstituer le tissu de la sociabilité du livre. La littérature de jeunesse se prête particulièrement bien à cette entreprise par ses caractéristiques. Elle est diverse : on y trouve aussi bien de la fiction que des documents sur des milliers de thèmes; tous les sujets, toutes les formes littéraires, tous les types d’écriture y sont représentés. Avec ses 40000 ouvrages disponibles, elle permet une offre de lecture qui peut sans doute correspondre à tous les désirs, explicites ou implicites, des jeunes. Elle s’adresse à toutes les classes d’âge de la jeunesse, de la petite enfance à l’adolescence. Et elle peut être utilisée de nombreuses façons, aussi bien dans des activités destinées à établir ou à renforcer le goût de lire, que dans des activités d’initiation à la lecture experte ou à la lecture littéraire ; ou pour des activités d’écriture de type littéraire, les livres servant alors de supports d’écriture ou d’exemples permettant d’expliciter certaines structures littéraires.

Le statut de la littérature de jeunesse, en France, est particulier. Longtemps, elle a été étroitement liée à l’idéologie de l’enfance, et beaucoup lui attribuaient un rôle essentiellement éducatif. Même quand elle a cessé d’être composée de récits édifiants et moralisateurs, à la fin du XIXe siècle, l’idéologie qui y était liée a perduré, et perdure encore aujourd’hui pour de nombreux acteurs sociaux.

Dire d’un livre : “c’est pour les enfants !” suffit encore fréquemment à le déprécier, à le rejeter hors de l’attention des personnes sérieuses qui se préoccupent de littérature. L’expression “c’est un conte pour enfants” renvoie à une représentation d’insignifiance, de fantaisie sans profondeur, de superficialité. Cette perdurance de la vieille idéologie explique pourquoi la littérature de jeunesse reste largement invisible pour les médias, les critiques généralistes, et nombre d’universitaires.

Pourtant, le statut de la littérature de jeunesse évolue depuis la fin des années 1980. Les sections Jeunesse se sont multipliées dans les bibliothèques publiques : l’école et même les Instructions officielles se sont ouvertes aux livres pour enfants; des universitaires ont commencé à s’intéresser aux livres pour enfants et ont découvert qu’on peut les étudier avec les mêmes instruments conceptuels utilisés pour analyser Flaubert ou Duras. Car nonobstant l’idéologie plaquée sur les livres pour enfants, la littérature de jeunesse n’a en fait jamais cessé d’appartenir au champ de la littérature.

Christian Poslaniec et Christine Houyel, Activités de lecture à partir de la littérature de jeunesse, Hachette Education, 2000.

 


Texte 3

Extrait de : Qu’apprend-on à l’école maternelle ?

Programme du cycle 1 : cycle des apprentissages premiers

Les lectures entendues participent largement à la construction d’une première culture de la langue écrite pourvu qu’elles soient l’occasion, pour l’enfant, de reformuler fréquemment, dans ses propres mots, les textes qu’il rencontre par la voix du maître.

Les livres illustrés (albums) qui s’adressent aux enfants ne sachant pas encore lire constituent le plus souvent une littérature d’excellente qualité tant par les thèmes qu’elle traite que par la manière de les aborder dans un subtil échange entre textes et images. Ces objets sont faits pour être lus et discutés avec les enfants dans la famille (par un prêt de livres à domicile) comme à l’école. Ils sont l’occasion d’une première rencontre avec l’un des constituants importants d’une culture littéraire vivante et doivent tenir une place centrale dans le quotidien de l’école maternelle. Une bibliographie courante mise régulièrement à jour par le ministère de l’Education nationale permet aux maîtres d’effectuer au mieux leurs sélections.

 

Extrait de : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?

Programme du cycle 2 : Cycle des apprentissages fondamentaux

Les auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne se distinguent pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens entre les textes qu’ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de leur création. C’est dire qu’on ne comprend véritablement un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver ces relations subtiles qui font d’une œuvre une œuvre littéraire. Les lectures littéraires du cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent donc être choisies avec soin et organisées en parcours qui permettent de retrouver un personnage, un thème, un genre, un auteur, un illustrateur… Par là, et par là seulement, l’habitude de fréquenter les livres devient progressivement une culture.

Il importe que les œuvres rencontrées soient nombreuses et variées. Les lectures en classe doivent être complétées par des lectures personnelles dans la BCD ou au domicile familial. L’emprunt à la BCD ou dans la bibliothèque de quartier doit devenir une habitude et un besoin. Les enseignants expliquent aux parents le rôle de médiateur qu’ils peuvent eux aussi jouer entre le livre et l’enfant. S’ils hésitent à lire à haute voix, il leur reste possible d’explorer les illustrations et d’engager le débat à leur propos. L’essentiel est que l’enfant découvre qu’une œuvre peut être prise dans de multiples horizons d’interprétations, reliée à des références culturelles variées, partagée avec ses camarades autant qu’avec sa famille ou le maître.

Un autre moyen de rendre plus assurée la compréhension d’un texte est d’articuler celle-ci avec un travail d’écriture. Il s’agit le plus souvent de prolonger un texte dont seul le début a été proposé, de transformer un épisode, de changer de personnage, de transporter le personnage principal dans un autre univers… La littérature de jeunesse offre de très nombreux exemples de pastiches et de détournements de ce type. L’écriture étant encore difficile pour les élèves du cycle des apprentissages fondamentaux, il sera nécessaire de privilégier la dictée à l’adulte ou, progressivement, l’écriture appuyée sur des matériaux prérédigés. Le travail collectif est, dans ce cas, préférable au travail individuel encore difficile à cet âge.

 

Programme du cycle 3 : Cycle des approfondissements, Littérature (dire, lire, écrire)

Le programme de littérature du cycle 3 vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge et puisées dans la littérature de jeunesse, qu’il s’agisse de son riche patrimoine ou de la production toujours renouvelée qui la caractérise. Il permet ainsi que se constitue une culture commune susceptible d’être partagée, y compris entre générations. Ces rencontres avec les œuvres passent par des lectures à haute voix (du maître ou des élèves) comme par des lectures silencieuses. Elles permettent d’affermir la compréhension de textes complexes, sans pour autant l’enfermer dans des explications formelles difficilement accessibles à cet âge. Elles se poursuivent par des échanges et des débats sur les interrogations suscitées et donnent par là l’occasion d’éprouver les libertés et les contraintes de toute interprétation.

Avec les œuvres poétiques et théâtrales, les élèves, guidés par leur enseignante ou leur enseignant, prolongent l’interprétation en cherchant à la transmettre au public de leurs camarades ou à un public plus large. En liaison avec les activités artistiques (musique, arts visuels, danse) ou dans le cadre d’un projet, ils élaborent la mise en voix et la mise en scène des textes.

L’univers de cette littérature se découvre aussi, dès l’école primaire, par la pratique de l’écriture. Cette expérience, plus exigeante, permet à l’élève de commencer à prendre conscience des spécificités du monde des fictions.

Les multiples parcours de lecture et d’écriture sont programmés par les maîtres de l’équipe de cycle en s’appuyant sur la bibliographie publiée et régulièrement mise à jour par les soins du ministère de l’Education nationale.

Extraits de Qu’apprend-on à l’école maternelle ? et de Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Programmes du Ministère de l’Education Nationale, NDP / XO éditions, 2002.

 


Document 1

EXERCICE

Lis ce texte.

Manon descendit de son arbre; mais en sautant sur le sol, elle vit luire un éclair dans l’herbe. C’était le couteau de l’aventurier. Elle le regarda longuement et pensa que le jeune homme reviendrait le chercher… Comme à regret, elle le posa bien en vue sur une pierre. Elle se dit : « Le premier qui passera va sûrement le mettre dans sa poche. »

Elle revint sur ses pas, hésita un instant, puis elle reprit sa trouvaille.

« S’il revient, je le verrai et je le lui rendrai. S’il ne revient pas, tant pis pour lui ! »

Marcel PAGNOL, Manon des Sources, © Fortunio Livre de poche

 

Fais attention : regarde bien les mots en caractères gras. On les a recopiés dans la liste de gauche.

Relie, par une flèche, chacun des termes de la liste de gauche à celui qui lui correspond dans la liste de droite.

 

elle

le jeune homme

le

sa trouvaille

je

il

lui

 

Manon

 

le couteau

 

l’aventurier

 

Evaluation à l’entrée en 6e, Ministère de l’Education Nationale, Direction de la Programmation et du Développement Mission de l’Evaluation, 2000.

 


Document 2

FICHE DE LECTURE / EVALUATION

I. Fais une fiche de lecture.

1 Écris les références du roman que tu viens de lire. Présente-les en utilisant de la couleur, des lettres majuscules, en encadrant ce qui te paraît important (titre du récit, nom de l’auteur, nom de l’illustrateur, nom de l’éditeur, collection, genre du roman).

2 Résume en quelques lignes cette histoire.

Ce roman raconte l’histoire de… qui se déroule à

3 Indique ce que tu penses de ce roman et dis pourquoi.

Ce livre m’a[intéressé(e) ou passionné(e) ou peu intéressé(e) ou paru banal ou intéressant sans plus…] parce que… [parle des personnages, du lieu ou du suspense, de la fin de l’histoire…]…

 

II. Évalue tes connaissances en recopiant seulement ce que tu sais faire ou ce que tu es capable de reconnaître à présent.

• Je sais reconnaître :

. le titre du roman

. le nom de l’auteur

. le nom de l’illustrateur

. le nom de l’éditeur

. la collection.

• Lorsque j’ai un roman en mains :

. j’observe la couverture et je lis les informations qu’elle contient

. je lis le titre, il me donne une première impression

. je regarde attentivement (je suis attiré par) l’illustration, les couleurs

. je lis la page 4 de couverture pour m’informer, connaître le début de l’histoire ou savoir si

l’histoire me plaira

. je feuillette : pour lire, pour savoir si j’ai envie de connaître l’histoire, pour me faire une idée

. je lis quelques pages : au début, au hasard, à la fin

. je lis quelques pages pour découvrir le genre ou parce que je cherche une histoire d’un genre particulier (policier, aventure ou fantastique…)

 

• Je suis capable de lire une œuvre complète.

. Je préfère lire seulement un chapitre à la fois ou lire plusieurs chapitres à la suite.

. J’aime mieux écouter quelqu’un me lire le récit.

. Je pense lire plusieurs romans en même temps.

Extrait de : Des récits, des extraits à lire et à explorer, © Magnard, 2000.

 


Documents 3

EVALUATION 2

Matériel

Chaque élève est muni d’un roman de jeunesse correspondant à son âge et qu’il ne connaît pas. Ce roman doit présenter une table des matières. Un texte de quatrième de couverture et, éventuellement, quelques illustrations.

Modalité de travail

Chaque enfant travaille seul pendant trente minutes.

Déroulement

1. Choix du roman

Le maître a déposé à la vue de tous les élèves une bonne quarantaine de romans qu’il pense peu connus des élèves. Il invite chacun à choisir un roman non encore lu pour le découvrir.

2. Feuilletage

Chaque enfant doit, en trente minutes, utiliser le livre comme il le veut, pour reformuler brièvement le contenu du roman et répondre rapidement aux questions :

- J’aimerais (je n’aimerais pas) lire ce livre parce que… (4 raisons demandées).

- Titres de livres déjà lus qui avaient avec ce roman un point commun (auteur, collection, genre ou thème).

 

Pour les enfants en difficulté, le maître pourra compléter l’information par un bref entretien au cours duquel les élèves pourront préciser les difficultés qu’ils ont rencontrées. Riche de toutes ces informations, le maître peut organiser la suite des apprentissages qui s’imposent.

 

P. Cassagnes, C. Garcia-Debanc et J.-P. Debanc, 50 activités pour apprivoiser les livres, CRDP de Tarbes.